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黃行福
語文教育的本體論是關于語文教育的存在問題，致力于探求語文教育存在的最普遍、最高的本質，對于深刻認識語文教育的本質，開發語文教育的資源，促進語文教育的發展，有著重要的現實意義。
我國的語文教育有著幾千年的歷史。習慣上，一般將處在萌芽時期的、原始社會的語文教育稱為“言、文”教育或潛語文教育；將奴隸社會、封建社會的語文教育稱為“古文”教育或前語文教育；1840年至1949年的語文教育稱為近代語文教育；1949年至今的語文教育稱為當代語文教育。
縱我國古代、近代乃至當代語文教育的發展，可以窺見本體的演變。在不同的發展階段，都因其本體的不同而具有不同的特點。從其主流看，大致經歷了一個教化本體、智能本體和人文本體的演變過程。當然，本體的演變并不必然與古代、近代、現代和當代幾個發展階段一一對應，這是兩個不同標準劃分的結果。前者是按照語文教育賴以存在的最根本的基礎劃分的；后者則是根據社會歷史發展階段，根據生產方式的不同發展階段為標準劃分的。但是，兩者也不是風馬牛不相及的體系，某種程度上，是有一定聯系的。因為，教化也好，智能也罷，人文則更不必說，都與社會的生產方式有千絲萬縷的聯系。生產方式的存在對教化的內容、教化的要求，對智能的重視程度，對智能要求的高低，對人的素質等，有著不可低的影響。
兩者的聯系體現在時間上，具體體現在：古代至近代初期為教化本體；近代中期至今為智能本體；現今以后為人文本體。
一、教化本體
教化本體是指語文教育以教化為立足點，語文教育的存在以教化為基石。教化本體表明語文教育是建立在政治思想教育的基石之上。古代最為典型。《學記》中說：“古之王者，建國君民，教學為先。”“君子欲化民成俗，其必由學乎？”在語文教育尚未獨立設科的古代，教育包括文史哲的教育。有人說，一部中國教育史，就是一部中國語文教育史。“化民成俗”成為語文教育的基礎和首要目的。古代儒家一貫主張“詩書教化，所以明人倫也。”“明人倫”就是進行倫理道德教育。但“明人倫”僅是教化的一個方面。中國古代，教化的內容是很廣泛的：主要有“愛國主義思想、安貧樂道思想、除暴安良思想，不畏強暴、見義勇為思想，學無止境、精益求精思想，精兵簡政、為政清廉思想，自強不息、人定勝天思想，等等。”①
為了實現教化的目標，中國古人將儒家經典著作選為教材。“四書”、“五經”是官方所定的蒙學之后的主要課本。《大學》是十分典型的一套自成體系的道德教育教材。全書提出了一個總綱“三綱領”“八條目”。“三綱領”即“明明德”、“親民”、“止于至善”；“八條目”即“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”。“明明德”講修身，“親民”講愛民，“至善”則指所要達到的最終目的。“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”都是講提高自身修養；“齊家”、“治國”、“平天下”則屬于治人的范圍，涉及到道德的各個方面。《詩經》本是一部詩歌總集。雖然孔子說過“不學詩，無以言”的話，意思是要學會說話，就要學“詩”。然而，他仍然主要將它視為思想政治教育的課本。他說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識鳥獸草木之名。”“詩”有七大作用：一是感發興趣，二是考見得失。三是團結和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多識鳥獸草木之名。七大作用中，沒有一條真正涉及語言文字教育。除第七條外，都是有關倫理思想、政治教育的。可見，在古人的心目中，《詩經》是進行全面教化的生動材料。即便是在近代初期，中國人仍然認為：“中小學堂注重讀經以存圣教”，“中國之經書，即中國之宗教”，“若學者不讀經書，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者盡行廢絕，中國必不能立國矣。”②將讀經教育的重要性提高到了能否立國的高度，教化本體深入人心。
教化本體思想還體現在教與學的方法上。古代中國人很講究“化”，怎樣“化”？所謂春風風人，夏雨雨人就是“化”的方法，也就是在和風細雨中潛移默化。“隨風潛入夜，潤物細無聲。”要像春風那樣親切、溫柔，像夏雨那樣滋潤心田，使受教育者在不知不覺之中受到感染，受到教育：將教化的內容“化”入內心，“化”進腦髓。從學的方面說，就是要得意忘言。言是獲意的手段，獲意后，言則可忘。在這里，“意”指思想內容，是語文教育的最終目標。這一點，柳宗元的論述較為典型。他將語文教育的目的定為“文以明道”。指出：“學者務求諸道而遺其辭”，“道假辭而明，辭假書而傳，要之之道已耳。”③很明顯，道在文之上，學問的目的在于“明道”，在于接受思想教育。“辭”只是“道”的載體，自然，“明道”之后，可以棄“辭”，這根本不是學習運用語言文字，更象是在接受思想教育。
中國歷史上語文教育的教化本體，是中國社會的泛道德主義傳統決定的。在中國傳統社會中，倫理道德滲透于社會的一切方面，任何個人言論或行為都嚴格地受道德價值的制約與牽制。整個社會，非常重視倫理道德，強調以倫理道德標準來衡量事物或行為的好壞；而且，那一套倫理價值觀念深入人心，能為一般社會成員普遍接受。倫理價值觀的君臨一切，獨占鰲頭，統治者自然就十分重視在學校教育中，特別是在語文教育中強調滲透倫理道德思想教育，這是語言的特點決定的。因為，“文”總是要載“道”的，故而，“教化”成了代“文”棄“辭”的本體。
二、智能本體
智能本體是指以培養能力、開發智力為根本進行的語文教育。近代中國，國門大開，一批“睜眼看世界”的先進中國人，有感于西方的堅船利炮，認識到開啟民智的重要性，紛紛寫文章作演說出書報，呼吁開發民眾智力，教育成了他們關注的焦點。于是，“語文”獨立設科，開辟了我國語文教育的新時代。獨立設科后的語文教育，開初，雖然還在一定程度上將“詩書教化”作為追求的主要目標，但社會的發展對人的才智的要求愈益迫切，漸漸地，以“教化”為主旨的語文教育，讓位于以智能為本體的語言文字教育。1912年，《教育部頒布中學校令施行規則》，對語文教育在智能上提出了要求：“國文要旨在通語言文字，能自由發表思想，并使略解高深文字，涵養文學興趣，兼以啟發智德。”將“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。這是在教化本體上的一個革命性的飛躍，表明人們對語文教育的認識在不斷加深，意味著語文教育以教化為本體的時代已經成為歷史。
1923年，由葉圣陶起草的《新學制課程標準綱要》在突出智能這一點上旗幟更鮮明。規定中學語文教學的目的：①使學生自由發表思想；②使學生能看平易的古書；③使學生能作文法通順的文字；④使學生發生研究中國文學的興趣。簡單地說，就是會說、會讀、會寫、有興趣。很明顯，語文能力的培養已經占據了語文教育的主導地位。建國后，強調進行“雙基”教學。1952年，教育部頒發的《中學暫行規程》（草案）中提出中學的目標之一是使學生獲得“現代科學的基礎知識和技能”。“雙基”教學的提出，在語文教育領域產生了巨大反響，廣大語文教師以給學生扎實的語文基礎知識和熟練的運用語言文字的技能為主要目的，大大提高了語文教學的效率。隨著時間的發展，“智力開發”成為全世界關注的重大課題。特別是隨著現代科學技術日新月異的發展，人類知識以驚人的速度增長，人們越來越認識到，在學校掌握的知識，能夠終生管用的時代已經一去不復返返了。反映在語文教育上，就是教學改革風起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全國形成了許多流派。如魏書生的自學能力培養，劉 的作文三級訓練體系，陸繼椿的雙分體系等。這些改革，都緊緊圍繞培養能力、開發智力這一核心。這些改革者們以敢為天下先的開拓精神，一改傳統的以“灌”為主的方式方法，代之以“導”、以“練”，以學生智能的開發與培養為宗旨，將語文教育向前推進了一大步。
智能本體，還體現在建國后頒布的幾個教學大綱中。1956年的《初級中學漢語文教學大綱》提出：“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力。”還提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中學語文教學大綱（草案）》提出：“中學語文教學的目的，是較學生能夠正確地例假和運用祖國的文字，是他們具有現代語文的閱讀能力和協作能力，具有初步閱讀文言文的能力。”1978年的《全日學校中學語文教學大綱（試行草案）》明確提出：“中學語文教學必須用馬克思主義的觀點指導學生學習課文和必要的語文知識，進行嚴格的讀寫訓練，使學生呢掛鉤正確的理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1980年的《全日制中學語文教學大綱》把教學目的規定為：“中學語文教學必須以馬克思主義為指導，叫學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1992年的《九年義務教育全日制初級中學教學大綱（試用）》將教學目的表述為：“在小學語文教學的基礎上，指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養成學習語文的良好習慣。”五個大綱，都有一條“能力”紅線貫穿其中。特別需要強調的是，1992年的大綱和1996年大綱，單獨提出了智力開發問題。不僅如此，在語文教育的內容上、方法上、近代以來，都以突出智能培養為主要特征，限于篇幅， 此不論及。
三、人文本體
人文本體是將語文教定位于人之上，以人的全面和個性發展為根本支點。只能本體是對教化本體的一個突破，使語文教育凸現出它本身的特點。在中國語文教育史上，這是第一此真正以培養學生的語文能力為主要目標的變革，為充分語文教育在其它學科乃至在社會生活中的工具性作用，奠定了基礎，使語文教育象語文教育。然而，智能本體只見樹木不見森林，它至少有兩點不足：第一、只關注語文作為工具的一面，忽視了蘊涵于其中的人的因素，使語文教學實踐變成了項使用鋤頭、鐮刀那樣的純技術的實踐，語文課堂成了木工師傅教徒弟使用鋸子、刨子之類工具時的狀況，冷面無情，只見技巧不見人；第二、它無視人的豐富的個性，視學生為接受知識的容器，有待開動的機器。課堂上，我講，你聽；我導，你練；我考，你背。使本來應該豐富生動的課堂，變得單調無味。有鑒于此，語文教育界有識之士大聲疾呼：要重新給語文教育定位。
其一，語文教育的發展歷程足以證明，從本世紀初的“國文教授法”到80年代的“語文教育學”，其間經歷了由“教授法”發展為“教學法”和“教材教法”的階段。80年間，人們愈益深刻地認識到，教學法或教材教法，思路單一，只研究如何教，忽視了如何學，如何育。只重教，忽視學，不見育，只是語文教育的半壁江山，難以滿足語文教育全面育人的需求，也發揮不了語文教育全面育人的功能。因而，“語文教學”應運而生，它更加重視人在智能、道德、情感等多方面的需求，全面開掘語文教育的育人功能，“人”的地位日益現露。
其二，陳仲梁在1996年第9期《語文學習》上撰文《期待：語文教育的第三次轉折》，認為從本世紀初開始，語文教育出現過兩次轉變。本世紀初，從文字型教育轉變為文字--語言型教育：近十年來，又出現了第二次轉變，從文字--語言型教育轉變為語言--思維型教育。并指出：語文教育將出現第三次轉變：語言--人的發展。明確地將未來的語文教育定位于人之上。其三，新編高中語文教學大綱第一次規定了“發展個性和特長”的語文教學目的。
其實，在教育理論界，早已有人提出將教育的支點定在人使上的看法。斯普朗格認為認的本體結構的生成、定向、定格，關鍵是教育，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”④語文教育，作為整個學校教育大廈的一個主體部分，理所當然，將自身固定于認的個性、人的理智、人的道德、人的情感之上，應當是很自然的，很必要的。
教化本體--智能本體--人文本體的演變，顯示出語文教育本體的演變是一個不斷揚棄的過程，每一次演變都是一次飛躍，一次提升。智能本體，雖然吸收了教化本體重視教化的合理因素，但屏棄了唯教化思想，吸收了在蒙學階段重視讀寫訓練的經驗，從時代的要求出發，使語文教育在能力訓練、智力開發的基礎上迅速發展。人文本體又是一次質的變革，它力圖避免智能本體的片面性，致力于促進人的全面和諧主動發展。
注釋：
① 張隆華《中國語文教育史綱》，湖南師大出版社1991年版，20--21頁。
② 舒新城《中國近代教育史資料》，人教社1961年版，上冊199頁。
③ 《報崔黯秀才論為文書》，《柳河東集》，上海人民出版社1974年版。
④ 馮增俊《教育人類學》江蘇教育出版社1995年版，第87頁。
作者單位：江西省南豐縣付坊中學
郵 編：344506
E-mail: [email]nfhuangxingfu@sohu.com[/email]
--《江西教育科研》1997年第5期
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