自主合作探究形式化導致語文課堂學習生態失衡論文
論文摘要：在新課改的旗幟下，不少教師機械片面地理解語文學習中的自主合作探究，在“自主合作探究”的旗幟下，教師把課堂完全“還”給了學生；講授內容少而不精；學生討論，表面熱鬧，內在蒼白……自主合作探究流于形式，導致語文課堂學習生態的失衡。
論文關鍵詞：自主合作探究形式化,語文課堂教學,學習生態,失衡
“請同學們選出自己最喜歡的一段，仔細地進行閱讀”；“請大家以自己最喜歡的方式快速地瀏覽一下課文，同時，思考以下幾個問題”；“同學們可以與自己的同桌或前后桌的同學討論一下”；“下課后，請同學們查找有關的資料，想想這到底是為什么”……
上述話語，對于每一位關注語文課堂教學的人都不會感到陌生，無論是公開課還是報刊雜志上的一些經典案例介紹，都能聽到或看到這些話語。隨著新課改積極倡導“自主、合作、探究”的新型學習方式，現在的課堂大有凡課都要表現出自主、合作、探究之勢。尤其是公開課教學中，教師總是想盡辦法來體現自主、合作、探究的學習方式，課后，同行微笑，專家表揚，一派歡喜之景。
誠然，積極倡導“自主、合作、探究”是新課標的基本理念，它對于激發學生的學習積極性、培養學生獲取新知、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，都具有重要的作用。學習方式的轉變也是時代的要求，是學生個性學習的需要。但是，在當下的語文教學實踐中，由于缺乏對“自主合作探究”內涵的深刻認識，人們更多追求可見的形式，“把對學生合作探究能力的培養，窄化為對課堂教學形式改變的追求。”自主合作討論在課堂中被異化為課堂組織形式的'一種點綴，具體體現在以下幾個方面：
一、教師指導缺失，造成“惟自主化”傾向
教學是教與學，教師與學生相互作用的過程。但是很多教師片面理解了“自主學習”這一概念，認為“自主學習”就是完全“自由的”“獨立的”，不需要教師指導的學習。于是課堂教學實踐中便出現了忽視教師作用的“惟自主化”傾向：請學生自讀課文、自己選擇學習內容、自由選擇學習方式等已經成為當今語文課堂教學中的“流行曲”；“‘你喜歡讀哪一段就讀哪一段’、‘你想先學什么就學什么’、‘你想怎么學就怎么學’、‘不要緊，你想說什么就說什么’、‘沒有關系，只要把你自己的想法說出來就行’已成為教學中的常用語。”這種行為看似充分體現了學生的主體性，但是由于自主學習缺少教師的指導，學生主體性的發揮受到他們自身水平的限制，使他們的認知水平在原有的水平上徘徊。更有甚者，由于離開教師的指導，自主學習蛻變為一種自由性、隨意性的學習，表現為對文本的解讀隨心所欲，囫圇吞棗，嚴重偏離、曲解課文原意，甚至出現了學生價值觀偏離。這種自主學習實質上是一種典型的“只‘賦權’而不能‘增能’的不負責任的教學行為”。
二、合作意識缺失，造成合作參與面窄
主體性是合作學習的核心。合作學習的成功與否在很大程度上取決于學生主體參與度。但在實際操作中，理論與實踐顯然是有距離的。這表現在：從合作意識上看，長期在“應試教育”環境下成長起來的學生，面對著考試成績的“排行榜”，面對著坐在自己身邊的競爭對手，很容易滋生扭曲的競爭意識。在課堂上遇到一個有困難、有價值的問題，他們往往會選擇在課后向老師請教，以免和同學分享結果，給自己造成競爭對手。在完成課堂教學任務時，許多學生更喜歡“單打獨斗”式的學習方式。從合作技能上看，僅確定小組分工這一環節就花去了大量的時間，盡管最后確定了小組長、督察員、發言員等，但在討論過程中，他們磨磨蹭蹭，慢慢騰騰，不明確個人責任。從發言的情況看，在合作討論時，只有部分同學享受到發言的機會，其余的人則自己干自己的事情，不積極參與討論。由于部分學生缺乏對知識的好奇心，總是指望優秀的同學能夠告訴他們結果，以致使自己淪為討論的“附庸”。還有一部分學生總是把合作討論當成展示自己的舞臺，合作時“知無不言，言無不盡”，總想扮演“領導者”的角色。無論是“附庸者”，還是“領導者”，都是因為他們還不了解“合作”的真諦，缺乏合作意識。合作意識和合作技能的缺乏，導致他們在合作學習時收效甚微。
三、問題意識缺失，造成探究的淺層化
探究學習是一種以問題為中心的學習。在探究過程中，一方面要通過問題來進行學習，問題是學習的動力、起點和貫穿整個過程的主線。另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看作是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。但在現在的語文課堂教學中，學生普遍缺少“問題意識”。所謂問題意識是指“經常意識到有需要探索和解決問題的心理品質與習慣。它是一種對現象背后的本質、問題背后的答案的尋覓與探究的追求，體現著學習者與研究者對研究對象的直覺、敏感與好奇，從而不斷地融化對學習與研究對象的領悟，實現知識的生長與問題的解決。”由于問題意識的缺失，學生在課堂探究中普遍缺少求異思維和創造思維，學生在探究過程中僅僅能圍繞教師預設的問題展開討論。于是在課堂教學過程中形成了“教師提出問題——小組探究——選取代表發言——教師總結”這樣一個模式。其中，“小組探究”往往是被動的，是為教師的教案服務的，缺少對教師所提問題的質疑，更談不上由學生自己提出問題。在討論過程中，學生迷信權威，很少會對權威、教材、教師的見解提出異議。有這樣一個案例：一位老師在教學《我的叔叔于勒》時布置一個探究題：“本篇小說的主題是什么？”他先安排小組討論，然后請小組代表發言。當各小組陳述了各自的不同觀點后，老師說：“大家的意見整體看多少有些道理，我們還是看看專家的觀點，即：本小說通過‘我’的叔叔于勒在‘我’的家庭中的遭遇，深刻地揭露了資本主義社會人與人之間的赤裸裸的金錢關系。”此時，課堂寂然，全班學生無一例外的認真抄錄老師幻燈片中出示的“標準答案”。因為，那是“教參”上的定論。理性霸權所孵化的知識暴力，擠壓著學生的心理空間和精神空間。“問題意識”的缺失，使學生的探究失去動力和方向，使探究學習變成了沒有內涵和精神的“空殼”，導致了“探究”的形式化和淺層化。
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