《觸摸春天》評課稿范文
海涅曾經說過：“每一時代都有它的課題，解決了它就把人類再向前推進一步。”在新“課改”的語境里，語文課堂正從由教師主宰，以“講問”為基本特點的“全盤授與”，向學生在教師的指導下自主學習，探究交流的生本課堂轉軌。于是“學生交流”也就自然地生成于孩子的語文實踐之中，成為課堂的一道新風景。
聽王雷英老師的語文課，一個基本特點是重視學生的語文實踐，誦讀、交流、寫作總是貫徹課堂始末，而老師的“教”則隨機地潛入于其中，少見所謂的“深度開掘”和一廂情愿的“精彩講說”，學生的學習實踐反而被邊緣化的那種狀態。這是她的教學風格，也是她堅守課堂教學主流價值觀是為了學生學習和發展的成功經驗和人格力量。
本案《觸摸春天》的教學，最值得我們關注的便是自始至終的學生的誦讀交流，不禁使我們感受到“交流好，才是真的好”！
“交流”不是一個新名詞，在人類社會生活中，一直就存在著精神或物質層面的種種交流活動，可以說是無時不在、無處不在。《現代漢語詞典》對“交流”一詞的解釋便是“彼此把自己有的供給對方”。然而，“課堂交流”卻有著特定的含義，在這里應指生生之間、師生之間為著明確的目的而進行的口頭討論商量、研究等的學習認識活動。在王雷英老師的課堂里這種交流往往是貫徹始終的，成為學生語文實踐活動的一個最基本的重要方面。在本案中我們不難看到這一點。
一、課始交流，在交流中鋪墊
一堂語文課的開講十分重要。在王老師的課堂里，開講往往不是由老師一個人來啟動、定調，而是一開始就進入由孩子參與的語文實踐，交流便是一個不可缺少的環節。教學《觸摸春天》教師不從“解題”入手，這不僅是因為課題的意象性太強，不易理解，更是因為由老師“解題”不利于放手讓學生參與。于是，便從播放兩首為孩子們所熟悉，關于春天的歌曲入手，先用動聽的音樂放松一下學生的緊張情緒。這樣，“交流”也就進入了課始階段，圍繞著“說說你眼中的春天是什么樣的”這樣一個很生活化、兒童化的話題，展開了學生人人能夠參與，也樂于參與的語文實踐活動。教師的引導、定向便自然地融入交流之中。顯然，這種隱性的引領是更容易為學生所接受的。
二、初讀交流，在交流中整體感知
在本案中學生的初讀課文，教師不僅有明確的要求（如教師“范讀”引路，有讀后的交流“課文主要講了一件什么事”；有學生分層初讀的要求，“第一遍出聲讀”，“第二遍默讀，劃下有關詞句”）而且有讀后的交流“還能從課文的哪里感受到奇”。雖然在交流中一個學生找到的只是一處“奇跡”，但是各自不同發現的迭加交叉，且能讓學生獲得清晰的整體感知。這正是“交流”的多向交互性之優勢所在。教師既是初讀交流的組織者，又在學生的'初讀交流中了解學生的“學情”，并相機作點撥引導，寓教于交流之中。從“實錄”中我們不難看到這種點撥引導，不僅有對發言學生的鼓勵，對交流內容的提升，更有對交流方法的指點（如在歸納后指出“這是很好的讀文說理的方法”）。
當然，初讀的重要意義不僅僅是讓學生整體把握課文，更有識字學詞的推進，它同樣也可以結合在交流中穿插。雖然本案也有這方面的內容，但相對比較薄弱。四年級處在從低段向高段過渡的中介階段，如何幫助學生過好文字關，這在漢語文教學中有其不可小看的特殊意義。
三、深讀交流，在交流中品賞言語意蘊
如何組織學生深讀課文，是語文教學的難點所在。在這個環節中，教師往往會更多地借助“講問”的方式，以便將教師在文本細讀中的“精彩發現”，毫無保留地“給予”學生。這樣做的結果便容易“牽著學生走”，學生的自主語文實踐遭到排擠。王雷英老師不是這樣，她在深讀階段，仍然堅持了學生誦讀交流的方式，在交流中引導學生品賞言語意蘊。于是，交流在生生、師生之間產生了積極的互動效應，或喚起認同，或觸發聯想，或產生爭議，或出現誤區……從而使交流的內容“增值”，更趨于豐富、生動、全面、準確和深刻。本案中，教師在學生初讀、整體感知的基礎上，抓住盲童“攏住”蝴蝶和“放飛”蝴蝶兩個重點研讀品賞，對“慢慢地伸出”，“極其準確地伸向”作對照的剖析；對“安靜是盲童，為什么要‘張望’”，“她放飛的只是蝴蝶嗎”等意蘊作深入的推敲……而所有這一切，都依然融合于學生誦讀交流的語文實踐之中。
四、拓展交流，在交流中突破難點、深化重點
在本文的教學中，一個潛在的難點是雙目明亮的孩子，很難深深地體驗一個盲童對光明、對春天的心靈渴求。為突破這個難點，王老師作了相關的教學資源的拓展開掘，即在課前去聾啞學校盲童班，與盲童一起學習、一起活動，還拍攝成DV，帶到課堂中播放。這一生動的情境再現，也使孩子與盲童有了近距離接觸。當學生的情感震撼格外激烈的當口，王老師又適時地引入書面交流：“你有哪些新的認識？對春天又有哪些新的感受呢？請大家拿起筆，寫下你心里最想說的話？好嗎？”于是，在這樣的拓展交流中，不僅難點突破了，而且對課文教學重點的落實，又有了新的推進。
構建新“課改”“語境下”的“生本”課堂，我們就得關注交流，把課堂真正還給孩子。
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