劉建朝
新一輪的備戰高考又開始了，如何提高語文復習課的質量又象千斤重擔壓在了高三語文老師的肩上。于是他們又沉入編題、選題、做題、講題的題海之中了。不可否認，大題量的訓練對提高語文成績形成語文能力有重要作用。因為任何教學方法都必須通過練習題的形式來實施。但也不難發現，題量與成績之間并不成正比。更容易發現的是做過的題目仍然出錯，甚至考過的字音、字形、名篇名句仍然出錯。為什么量的積累沒有引起相應的質的變化呢？設想一下，如果做過的題目象數理化的題目那樣再做不出錯，語文成績將會提高多少呢？
要解決這個問題，需從教教師的整個教學過程入手。
現在，通行的教學過程是，老師在讓學生做題之前，先講，講深講透：講知識點的范圍，列舉歷年高考中的題目；講理解該知識點的方法，列舉出一二三；講掌握該知識點的方法，再列一二三；講掌握該知識點應注意的一些問題，常見錯誤，等等等等。一講就是一節課，甚至幾節課。然后讓學生做跟蹤練習、知識點過關練習。然后老師照著答案逐題講解。有時老師似乎昭昭然，學生還是昏昏然。但已顧不得了，因為按教學進度該進行下一知識點了。于是又接著講下一知識點的范圍、方法、注意事項、常見錯誤。
這樣的教學過程，學生的收益是什么呢？就是做過的題目仍出錯。因為在這個過程中大量的時間被老師的“講”占用了，在老師的心目中不講學生就不會，不講自己就顯得沒水平，只留下很少的時間讓學生做題、思考、領悟。有的老師因為自己不知道講什么怎么講，便很自卑，于是刻苦查找，虛心請教，甚至有的找遍了語文類刊物，搜遍了語文類網頁，真可謂“爬羅剔抉，刮垢磨光”，卻從來不問講的與學生的實際有多少聯系。殊不知，解答練習題用不上他的所謂的“方法”，學生的錯誤也與他的“常見錯誤”風馬牛不相及。學生既不可能掌握老師講的方法，也不可能真正懂得做過的題目為什么對或錯，更談不上查漏不缺，吸取教訓。每個知識點都如此惡性循環，老師費了好大勁備課、講解，學生卻收益很小。
因此，我提出高三語文復習把課堂還給學生。
語文科在高三學生心目中的地位，恐怕連小小的生物科都不如。即使文科生也會把它排在歷史、地理之后，這是高三語文老師都清楚的事實：語文擠不過其它學科。如果哪位老師把提高語文成績的希望寄托在語文課堂之外的課下時間，那就等于放棄希望了。更有的學校將自習課按學科瓜分掉。學生沒有自由支配的時間，想抽點時間貼補語文也不得。這樣學生根本沒有課下時間來學語文。如果課上不安排學生學語文，學生就沒有學習語文的時間了。
語文的知識系統性并不象其它學科那樣完整有序，這就決定了語文練習題涉及的知識零散而不確定。再加上學生知識、能力方面存在的個體差異，即使不同的學生選了相同的答案，對這些題所涉及的知識點的掌握也不會完全相同。教師只有根據學生的個體差異查漏不缺，糾錯匡正，才能使學生有所長進。否則，再好的掌握知識的方法，再多的常見錯誤的警示也不能彌補學生的知識不足、提高學生的能力，這樣的講解反成了浪費時間。至于那種教師自己就昏昏然，還偏要照答案附會的講解，更是誤人子弟。
“內容比方法重要”這句話用在語文復習上是千真萬確的。比如“成語的運用”，講辨析的方法，一從語境辨析，二從語意辨析，三從感情色彩辨析，四從來歷辨析，五從語法作用辨析，等等。試想，如果學生知道成語的來歷，豈不知道了它的意義？從2002年高考第3題的得分情況也可知道，學生對成語的掌握弱點在詞義�，F在可以說如果學生準確掌握了成語的詞義，就可以辨析出成語使用的正誤。而要掌握成語的詞義，非給學生充足的時間去查閱去記憶不可。又如“語言的得體”，講方法一要選用合適的表達方式，二要考慮表達者與接受者的身份、特點，三要符合特定環境，四要符合表達的目的，五要符合表達的語體色彩感情色彩，等等。這些都對，可涉世不深的學生不知道什么環境下說什么得體，面對什么對象怎么說得體。與其羅列這些方法，不如讓學生在練習中，在具體的語境中就詞語說詞語，就得體說得體。
在大力提倡創新的今天，光怪陸離的教學理念、教學方法層出不窮，但每種方法的落實也離不開學生的活動，不給學生足夠的時間去做，去想，去記，去悟，一切都會落空。當然，把課堂還給學生，不等于“放羊式”，教師永遠是教學活動的組織者，教學目的的實施者，教學效果的檢測者。只是因為復習課教學是在學生有了一定知識、能力基礎上的提高性教學。教師在課堂上應以解決學生存在的問題為主，只有針對學生練習中存在的問題去講，才能提高教學成績。
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