吳云
語文教學有廣義和狹義之分，廣義的語文教學包括日常情景下的語文教學與教學情景下的語文教學兩大類，而狹義的語文教學僅僅指教學情景下的語文教學。以課堂為主要陣地，以文本為載體的閱讀教學是教學情景下的語文教學的基本形式。閱讀教學作為語文教學的基本形式，無論是對學生語文能力的訓練，還是對學生人格的建構、人性的發展，都具有其他教學形式不可替代的作用。《語文課程標準》認為，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”教師、學生是閱讀教學中人的資源，文本是閱讀教學中物的資源。做為物的資源的文本“具有典范性、文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”所以，它是學生學習語文、形成并發展自身的語文素養的重要介質。閱讀教學不能脫離文本，語文交際場教學理論認為，語文教學是教師與學生在“思考”這面超驗的旗幟下借助語言文字進行“聚會”的活動，這思考拒絕以某個在先的目的的名義而結束人與人之間的相互作用。聚會因話題中心的不同分為以文本為話題的聚會和以項目為話題的聚會兩類，閱讀教學是以既成性文本（課文）為話題的聚會，聚會之策略為個性解讀、對話生成。
那如何對文本進行個性化解讀，這種聚會如何體現對話生成呢？要解釋這兩個問題，我們首先要弄清什么是文本。文本是以話語為表征的語義交往形式，它既有物質形態方面的特征，又有意識形態方面的特征。文本所具有的形態特征，筆者把它稱之為文本之象，文本所具有的物質形態方面的特征即為文本之外在物象，文本所具有的意識形態方面的特征即為文本之內在意象。外在物象包括文本的內容（文）與形式（道）兩個方面的要素，文本的內容即為文本所表現或反映的客觀事物，文本的形式即為文本在布局謀篇、語法修辭等方面所表現出來的規范、法則。內在意象即為隱藏于文本外在物象之內的情感、態度和價值觀，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態度和價值觀兩個方面的內容，是文本之質。所以，文本是外在物象與內在意象的統一體，是文道質和諧的統一體。
文本是文道質的和諧統一體，如何理解？具體舉一個例子來加以說明，如快炙人口的《岳陽樓記》。《岳陽樓記》之文，即為它是為重修岳陽樓所作的記，其內容是告訴做記之緣由、寫岳陽樓之景，抒見景之情。道為此文為記之體裁，在布局謀篇、遣詞造句上有著與記相匹配的規律。質即為文章所反映之情感、態度和價值觀。由此可知，如果要教學《岳陽樓記》，我們就應“因文釋道，因道悟文，循文思質”。那如何才能做到這一點呢？這就要做到八個字，即“個性解讀”、“對話生成”。
什么是個性解讀？從事語文新課程教學研究的人有這么一句口頭禪，“一千個人眼中有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”，這句話可以很好地為個性解讀做個定性。從這句話中，我們可以看出，閱讀教學以文本為載體，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，這種解讀體現了文本解讀的個性化特征；但無論你如何解讀，你不能脫離文本，因為“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”！如何才能做到個性化解讀？語文交際場教學理論認為，“真正的閱讀教學，是教師、學生與文本的平等對話。”閱讀教學應以學生的自我感悟為主，重要任務是學會如何多角度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義所表現出來的方式。具體而言，閱讀就是培養學生學會如何將自己的生活經歷置于更為廣泛的文化背景中對文本作者及文本所表現出來的意義進行關照和解讀。在一定程度上，解讀不需要教師做定性說明而表現為一種直覺，對于文本所固有的可能性始終保持開放的態度，而不是理性分析的、終結宣判式的。語文交際場教學理論認為：只有當學生意識到對社會生活能夠進行主動的解釋和認識，而不是被動地接受時，他們才能對社會生活中的人、事、物及其之間的關系進行各種各樣的解釋，從而避免形成單一的、刻板的認識。只有按照自己的語言去解釋所認識的事物和真實感受時，才會意識到自身存在的可能性，而意識到自身處境與自我感受正是一個人獨立存在的重要標志，也正是在這一過程中，對文本的個性解讀才能得以實現。此外，對文本的個性解讀還要遵循這樣一個原則，即讓學生帶著社會生活的體驗走進語文教學，讓學生帶著語文教學的收獲走向社會生活。閱讀教學同樣不能脫離學生的生活本身、已取得的語用經驗和已擁有的語文知識。這種解讀通過師生共同的讀寫聽說實踐，實現學生用自己的生活體驗、情感傾向和語用經驗去解讀文本作者在文本中所顯現出來的生活體驗、情感傾向和語用經驗，進而提高學生對語言的感受和領悟能力。另外，我們要充分發揮教師的個性化作用。呂叔湘先生常說：“語文教學是科學，也是藝術。”科學，有它的客觀規律；藝術，指它是一種個性化的創造。科學，是對事物客觀規律的掌握，就一個好的教師來說，這意味著必須具有扎實的基本功，而這種基本功的核心不同于一個文學評論家對作品的評析或者一個語言學者對各種語言現象的闡述，而是在這個基礎上，找到文本與學生的結合點，讓孩子們的思維活躍起來，通過學生自己的實踐，達到教學目的。藝術，意味著不同的教師處理相同的教材時都可有自己獨特的途徑，千人千面，各不相同，都可顯示自己的個性。每一位教師都可以走自己的道路。我們知道，教師的巨大力量在于作出榜樣。當我們的語文教師，不論在怎樣做人方面，而且在怎樣學語文、用語文方面，都成為學生的個性化榜樣時，我們的語文教學還愁不能進入理想的境界？
什么是對話生成？課程標準指出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”從以上可以看出，教學是一種對話，是師生基于文本而展開的平等對話，教學過程中在對話中生成，教學目標在對話中實現，教學效益在對話中顯現。這種對話，體現在教師與學生同為語文交際者，互為資源。語文交際場教學理論認為，處于語文交際場里的教師與學生以語文交際者的身份存在，語文交際者借助語言文字進行交際完成語文教學，所以，語文教學應在師生平等交往的過程中進行。教師以個體而存在，學生也以個體參與到教學中去，同為個體的教師與學生在人格上應是平等的，他們都以語言文字為交際介質，所以，均為語言活動中心。他們自已決定選擇什么人做為自己的交際對象，自己決定運用那些字詞組成句，完成交際，所以，他們又是交際主體。做為語文交際者的教師與學生，在一定的語境中，借助語言文字進行交際，交際的開始直至結束便是整個教學過程。所以，語文教學是以語言文字為重要交際工具、多個語文交際者共同參與的交往。交往的本質屬性是主體性，交往論承認教師與學生都是教學過程的主體（教師是教的主體，學生是學的主體），都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等。《學會生存》一文中說“每個學習者的確是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史相混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。”不同的學習者有不同的個性，教師也是一個有著自己個性的主體，每個學生、教師帶著自己的經驗背景，帶著自己的獨特感受，來到語文交際場里進行交往。這種交往，如同圍繞某一個話題而展開的聚會。加拿大學者史密斯說“教學乃是教師與學生在‘思考’這面超驗的旗幟下進行‘聚會’的活動，這思考拒絕以某個在先的目的的名義而結束人與人之間的相互作用。”在這個聚會里，教師與學生都是各自的主體，他們有權決定自己的一切，尤其是學生自己有權決定與那些人在一起交往，有權決定自己是否對這一話題感興趣，是否接納別人的加入，有權選擇適合自己的交際行為。在這個聚會里，參與者之間的關系是自由的、可選擇的、可自行支配的，他們的生活本身、已獲得的語文知識和已取得的經驗得到所有人的尊重，他們之間是一種平等、雙向理解的人與人的關系。教學的本質是一種交往。交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學生而言，對話意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。在以互動性和互惠性為基本特征的語文聚會中，教師與學生同文本之間，真正實現了平等地、坦誠地對話：第一，所有的文本內容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當作需要修改或創造的東西來對待。教學努力將文本“還原”到原本的生活情境里，讓學生置身于語用狀態中，引導學生由表及里地走進教材，探究作者的語用經驗，然后，讓學生帶著作者的語用經驗聯系自己的生活實際加以運用，把作者的語用經驗轉化成自己的經驗，實現對課文內容的修改或創造。第二，教師不是以權威者的姿態出現在學生面前，向學生講解，學生只能重復教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以一個語文交際者的身份參與到學習中去，同多個語文交際者就某一話題（多數表現為圍繞課文文本的話題）一起開展具有相互作用的對話。在與語文資源、多個語文交際者進行交往的過程中，實現語用體驗的傳遞、語感的遷移和語文素養的共同提高。這種關系，摒棄了傳統語文教學中教師的師道權威、居高臨下，拉進了師生之間的距離，而使教師與學生成為“學習共同體”，在平等的教學式對話中，實現語文教學的育人作用。
閱讀教學如何在教學過程中體現個性解讀、對話生成，這里提供《<論語>十則》的課堂教學片段實錄。《論語》是一本語錄體的著作，記錄孔子及其弟子言行。語錄體，一般應有問有答，然而，《論語》多有答語少有問語，既有問語又有答語的更是少之有少。這位教師抓住《論語》的語錄體特征，在教學中以此為契入點，與學生做了極有創造意義的對話交流。
師：《論語》寫作體例為語錄體，語錄體一般由問語和答語兩部分組成。下面，請大家快速瀏覽全文，你能找出既有問語又有答語的一則嗎？
生：第十則。
師：是誰問誰答？
生：孔子的學生子貢問，孔子答。
師：請問，子貢問了一個什么方面的問題？他怎么問，孔子如何答呢？（學生思考了一會兒，有學生站了起來。）
生：我認為子貢問的這個問題是關于修身做人的。他這樣問，“有一言而可以終身行之者乎？”孔子回答，“其恕乎！已所不欲，勿施于人。”
師：你能結合問語和答語的意思給大家以解釋嗎？
生：可以。用現代文翻譯這一問一答，子貢問的就是“有一詞可以用來一生踐行嗎？”孔子說，“大概就是‘恕’了。自己所不能達到的，不要強加給別人。”這告訴我們，做人要有“寬恕”之心。所以，子貢的問題是關于修身做人的。
師：是呀！你的思考嚴密，也很正確。謝謝！請坐！
師：同學們，孔子對弟子的教育正是通過他與弟子的問答式對話進行的，《論語》記錄了孔子和弟子的言語。課文《<論語>十則》中的其余九則僅有答語，沒有問語。假若你是孔子，你能回想起當時你給學生提的問題嗎？假若你是孔子的學生，你能回想出你當時向老師提的問題嗎？
（教師依據全班同學自然分組情況，由第一大組完成第一、三則，由第二大組完成第二、八則，由第三大組完成第四、五、六則，第四大組完成第七、九則的問語設計。先獨立思考，再前后四個同學一組討論修正，形成統一意見。由中心發言人匯總討論結果，準備發言。）
師：下面，我們來聽聽大家學習的成果。（第三大組多人舉手，我點了一人發言。）
生：第四則，僅有孔子的答語，我們經過討論認為，答語回答的是學習方法中學習與思考的關系這一問題。所以，問語應這樣設計，“先生，學習與思考的關系是怎樣的呢？”
師：那你能如同第十則那樣，把你加入到問語之前嗎？
（生有點不理解。師提示：第十則中是誰提問的？學生答，子貢。師提示，這時是你提問，你應將自己的名字加到問語之前。是不是？生笑了。）
生：XXX問曰：“先生，學習與思考的關系是怎樣的呢？”子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”
師：大家同意他的意見嗎？
生（齊）：同意！
師：下面，請讓我們回到春秋時期，我當孔子，你做學生，全班同學擔任旁白，我們來進行問答對話。
（學生旁白：XXX問曰。）
生：先生，學習與思考的關系是怎樣的呢？
（學生旁白：子曰。）
師：學而不思則罔，思而不學則殆。
（師生逐一完成其余八則的問語添加，學生、師生之間采用古人問答時的語氣語調進行問答訓練。）
這種教學，將傳統的逐句析文義、師生的機械分析變為教師與學生的對文本之象的個性解讀。讓學生在自主學習、合作、探究之中完成對《<論語>十則》中每則的個性化修改和創造，使學生成為語文學習的真正主人，達到了傳統古文教學所不能達到的境界。
從這則課例我們可以看出，這種教學式的對話，其基本語用行為仍然是聽說讀寫。語文教學最直接的能力目標就是要培養學生聽說讀寫的語用能力。在這個課例中，師生間讀寫聽說的語用行為運用與轉換是多么和諧呀！劉國正先生曾說：“在一定意義上說，語文課是能力課。提高語文能力的基本途徑是實踐，即在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在聽說中學習聽說。”無論如何組織教學，我們不能丟開聽說讀寫這些基本語用行為，語文教學必須讓學生切切實實地在訓練中學會操作和使用語文工具，也就是著眼于借助字、詞、句和篇章實施聽說讀寫的語用能力，不允許離開這種訓練去空講大道理、空講理論知識，具體地講，就是讓學生多動口、多動手。“動口，就是進行各種形式的口頭表達的訓練；動手，就是進行各種形式的筆頭表達的訓練。”通過訓練，使學生達到“入耳能撮意，出口能達辭，提筆能成文”的水平，從而獲得聽說讀寫的語用能力，并在語用行為的整合，跨學科、跨領域的綜合性學習中獲得參與生活的其他基本能力，具有在未來社會競爭中的生存本領。我們要十分清醒地看到：語文教學既是訓練學生語用的能力的過程，也是傳遞文化、陶冶人性、建構人格、喚醒靈魂、促進生命個體總體生成的過程。在閱讀教學中，正是通過教師與學生之間、學生與學生之間、教師與文本之間、學生與文本之間多元的對話，培養學生在一定語境中，根據交際的需要，在該讀時則讀、該寫時則寫、該聽時則聽、該說時則說，通過讀寫聽說的靈活運用實現語文教育效益的最大化，實現培養自然人成為一個語文人的語文學科教學目標。 作者郵箱： hbwuyun@126.com
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