現(xiàn)代教育差生轉(zhuǎn)變意義論文
一、習(xí)得無助感的產(chǎn)生過程是現(xiàn)代教育心理學(xué)意義上的“差生”形成的過程
當(dāng)人或動物接連不斷地受到挫折，便會感到自己對一切都無能為力，喪失信心，這種心理狀態(tài)被稱作習(xí)得無助感(Learnedhelessness)簡稱無助感。無助感理論經(jīng)常被用于解釋人類的喪失信心、自暴自棄等行為的形成和抑郁感的產(chǎn)生。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生無助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)：
1.學(xué)習(xí)動機(jī)降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動，對什么都不感興趣。
2.認(rèn)知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無法控制的心理定勢，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會的東西也難以學(xué)會。
3.情緒失調(diào)：最初煩躁，后來變得冷漠、悲觀、頹喪、陷入抑郁狀態(tài)。
作為學(xué)生，如果學(xué)習(xí)屢遭失敗，他們就會產(chǎn)生習(xí)得無助感，從而演變?yōu)榻邮苁≌摺Ｒ话銇碚f，這種演變經(jīng)歷了以下三個階段：
第一階段：努力———失敗。任何一個學(xué)生，在學(xué)習(xí)的初始階段肯定會作出努力的，因為人就有好奇和試探的天性。如果努力的結(jié)果是失敗，塞利格曼則稱這種狀況為“不可控狀況”。
第二階段：再努力———再失敗。大多數(shù)學(xué)生不會因為一次失敗而就此放棄努力，他們會在教師的幫助和指導(dǎo)下，分析失敗的原因，并據(jù)此再做努力。如果教師指導(dǎo)錯誤，或者教法學(xué)法不對，或者提出過高的學(xué)習(xí)要求，不恰當(dāng)?shù)呐u等都有可能挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，影響學(xué)習(xí)效率，導(dǎo)致反復(fù)的努力，反復(fù)的失敗而成為所謂的“差生”。
第三階段：放棄努力。反復(fù)的努力———反復(fù)失敗的遭遇，挫折感越來越強(qiáng)，形成“將來結(jié)果也不可控”。“結(jié)果不可控”的認(rèn)知與期待會使人覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應(yīng)無效，前景無望，即使努力也不能取得成功。這種認(rèn)知和期待使人產(chǎn)生了無助感，如果沒有適時地提供出路，沒有出現(xiàn)新局面將會演變成接受失敗者。
二、防止“差生”形成的若干策略
1.教師應(yīng)不斷地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。動機(jī)的激發(fā)和維持是教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)決定學(xué)生能否持久有效地從事學(xué)習(xí)活動，這是一種轉(zhuǎn)化“差生”的有效策略。
2.教師要因材施教。學(xué)生個體的發(fā)展差異是客觀存在的。這種差異是暫時的、相對的、動態(tài)的。如果我們的教學(xué)是富有成效的、適合每個學(xué)生的需要的話，絕大多數(shù)學(xué)生都能取得學(xué)習(xí)的成功。教學(xué)要適合每個學(xué)生的需要，要注意以下幾點：一是布置適合不同水平學(xué)生能力的、難度適中的學(xué)業(yè)目標(biāo)，務(wù)求適合每個學(xué)生的需要，即要制訂個體化的目標(biāo)，使每個學(xué)生在自己原有基礎(chǔ)上取得最大的進(jìn)步。二是引導(dǎo)學(xué)生制訂適合自身認(rèn)知水平的發(fā)展自標(biāo)。這一點很重要，只有制訂適合自己的發(fā)展目標(biāo)，學(xué)生才能接受，哪怕是某一個方面的進(jìn)步，都會變成他(她)繼續(xù)努力向上的動力。三是對“差生”的評價應(yīng)以發(fā)展性的彈性評價為主。在防止“差生”演變?yōu)榻邮苁≌叩倪^程中，一個有效的方法是對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績進(jìn)行發(fā)展性評價。比如，一個成績從50分提高到60分的學(xué)生甲與一個成績從80分提高到90分的學(xué)生乙，他們的分值是相同的`，兩個學(xué)生的進(jìn)步都應(yīng)得到肯定的評價。
3.教師要引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行歸因分析。一般情況下，學(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生，歸因傾向不一樣，歸因后的行為表現(xiàn)也不同。學(xué)業(yè)水平好的學(xué)生在失敗時往往把原因歸于努力不夠，即使失敗也不灰心，相信努力與結(jié)果之間具有同一性，不會產(chǎn)生無助感，并表現(xiàn)出積極的行為。學(xué)業(yè)水平低的學(xué)生在失敗時往往把原因歸于能力不足，容易灰心喪氣，認(rèn)為努力也不能帶來相應(yīng)的結(jié)果，容易產(chǎn)生無助感。那么，教師怎樣才能有效地引導(dǎo)學(xué)生合理歸因呢？首先，教師應(yīng)幫助“差生”有效地消除不正確的消極的歸因，促進(jìn)其形成積極的歸因。對失敗歸因能力缺乏的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)明確表示不同意其看法，并對這種錯誤的歸因做出恰當(dāng)?shù)呐u；對于那些把失敗歸因于外部不可控制因素的學(xué)生(如歸因于運氣、問題難度等)，教師就應(yīng)當(dāng)給予適當(dāng)?shù)目隙ê凸膭睢Ｌ貏e應(yīng)引起教師注意的是，在學(xué)生未主動提出要求時，不能給予消極的暗示和幫助，如：“這個問題對你來說恐怕有些難，我來幫你。”學(xué)生聽后的反應(yīng)很可能就是：“老師認(rèn)為我不行，那我肯定是不行的了。”這就無法取得良好的教育效果。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生把成功歸因于內(nèi)部可控制的因素，如能力、努力等，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，盡量避免把失敗歸因于能力，設(shè)法將其歸因于努力程度不夠、方法不對等，激勵學(xué)生更加努力地、科學(xué)地學(xué)習(xí)。
總之，“差生”向接受失敗者的演變是可逆的，越早采取有效的教育策略，這種逆轉(zhuǎn)就越快越強(qiáng)。如果我們的教育教學(xué)從一開始就采取科學(xué)的方法，本文所述的現(xiàn)代教育心理學(xué)意義上的“差生”就可望消失，教育的力量和教師魅力才得以彰顯和升華。
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