論文之語言技能對科學學習的影響

　　語言是交流和思維的工具，新課程背景下強調學生的自主學習、合作學習和探究學習，強調學生與教師、學生與學生的交流，這對學生的語言技能提出了新要求，探討科學語言與日常語言的不同，弄清語言技能對科學學習的影響，對促進學生語言技能與科學素養的共同發展具有現實意義。

　　Abstract:Language is the tool of communication and thinking. The new curriculum requirs autonomous learning, collaborative learning and inquiry learning. It also advocates the communication between students and teachers and students themselves, which sets new demands on students#39;language skills. Therefore explring the difference betweens science language and daily language , understanding the influence of language skill on science study is of great significance to promote students’language and science literacy.

　　Key words:language skill; science learning; communicative ski

　　語言是交流和思維的工具，語言學家把語言學習分成四種技能，即聽、說、讀、寫的技能，語言技能不但是人文類課程關注的重點，在科學課程學習中的作用也受到重視。傳授式教學強調教師的講和學生的聽，認為教學過程就是教師傳遞知識的過程，教學質量的好壞全在于教師講得如何，因此，研究的重點是如何提高教師在教學過程中說和寫的技能，如教師如何引入新課、如何提問、如何講授等，要求教師既要注意科學語言簡練性、嚴密性、精確性等特點，又要注意激發學生的興趣，語言要風趣、幽默、通俗易懂，要善于運用類比、比較等方式幫助學生理解科學。新課程倡導新的教學方式和學習方式，其目標之一是：“改變課程實施過程中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

　　［1］收集和處理信息、交流與合作都需要語言技能，并且，“語言技能和科學知識的學習都與認知活動有關，語言技能和科學都涉及認知過程，如猜想、分類、區分原因和結果、推論和總結等”。

　　［2］在科學課程教學中，將語言學習和科學學習整合起來，以語言作為科學學習的工具，以科學問題激起學生的好奇心，激發學生閱讀、交流和寫作的動機，可以達到語言技能、科學知識和學習能力的共同提高。因此，探討語言技能在新課程學習中的作用，促進學生在科學素養和語言技能方面的共同發展，對新科學課程學習具有現實意義。

　　一、處理好日常語言與科學語言的關系

　　科學研究與日常生活面對的世界不同，科學研究面對的世界包括了宏觀、中觀和微觀，日常生活面對的是中觀世界，所以日常語言與科學語言具有很多不同的特點：日常語言是人們在日常交流中使用的語言，所用概念往往沒有嚴格的定義和清晰的內涵；科學語言是建立科學知識體系和科學界交流使用的語言，超越感性活動，超越經驗世界，所用概念有嚴格的定義和清晰的內涵，具有簡潔、精確、客觀和抽象的特點，不易為學生所理解。在學生學習科學知識之前，學生已經形成了對自然現象的一些理解，這些理解是使用日常語言表達的，這種理解和表達既可成為學生學習的基礎，也可能形成對學生學習的干擾。因此，在學生的學習和交流過程中，要解決好日常語言與科學語言的關系。

　　首先，注意從日常語言向科學語言的轉變。教師應從學生熟悉的生活經驗出發，允許學生用日常語言表達自己對經驗的理解，教師不要因為日常語言與科學語言的不同就輕易否定學生的觀點，要注意發現日常語言中與科學語言相同的成分，引導學生逐步認識日常語言與科學語言的聯系，在對科學知識的理解過程中，逐步學會使用科學語言。如，力的概念在日常語言中對應著推力、拉力、舉力、壓力、重力等概念，教師先引導學生從這些概念中找出它們所具有的共同特點是一個物體受到另一個物體的作用，然后討論怎樣給力下定義才能反映這些共同特點，最終形成力的概念。這個過程就是學生的前概念向科學概念、原有認知向科學認知轉變的過程，也是日常語言向科學語言的轉變過程。通過在日常概念和科學概念間建立聯系，便于學生理解科學知識，也便于學生將科學知識應用于生活。相反，如果教師一開始就給出科學概念的定義，采用死記硬背的方式考查學生對某些重要的概念、規律的掌握程度，而不與學生的生活經驗相聯系，忽視學生對科學概念形成過程的了解，學生就會對這些概念感到生疏，難以達到對科學概念的深入理解。

　　其次，注意同一名詞在科學語言和日常語言中的不同含義。有些名詞在日常語言中和科學語言中都會用到，教師需要幫助學生了解這些名詞在不同情況下其意義的差別，如力、速度、功、能量等，這些詞語在科學語言中已經被賦予了相當精確的科學含義，雖然與日常語言有部分相同的含義，但也有所不同，如力和速度在物理學中都是矢量，有大小和方向，在日常語言中卻不考慮方向；功在物理學中專指力對物體做的功，與日常使用的“功勞”“用功”等中的“功”卻有不同的含義；在日常語言中物重就是指物體的質量，其單位是千克，而在物理學中物重是指物體所受的重力，其單位是牛頓。因此，要注意日常語言對科學語言的干擾，以免形成對科學概念的誤解。如慣性概念，在日常使用時常與速度相聯系，如“疾駛的列車以巨大的慣性沖向……”。這種描述使人們形成了慣性與速度有關的理解，而很少看到這樣的描述“列車由于具有巨大的慣性而緩慢啟動”。日常語言中的慣性與物理學中的動量意義更接近，如果問沒有學過物理的人慣性是否與速度有關，幾乎都會回答“是”，這里必須區分日常使用的慣性概念與物理學中的慣性概念的區別。

　　最后，要把握好科學語言嚴謹性的“度”，注意在不同情況下的靈活性。在有些場合的科學交流中，可以不用嚴格的科學語言，如科普宣傳中，經常使用比喻、類比等方式。對不同知識基礎的人科學語言的嚴謹程度要求也不同，不能片面追求嚴謹性，新課程要求改變學科本位的狀況，不過分要求科學概念、科學原理表述的準確性、邏輯的嚴密性，對一些科學概念可采用學生易懂的文字或圖形表示。例如，對電壓這一概念，過去的初中物理教學大綱要求學生知道電壓的概念，這對初中學生來說較難理解，而現在的課程標準降低了要求，沒有要求學生知道電壓的概念，像人教版教材就是從學生的經驗入手，通過具體電源電壓值的實例，讓學生感知電壓，這樣處理充分考慮了學生的認知特點，加強了知識與生活實際的聯系，有助于學生對電壓的形象認識。

　　二、閱讀技能

　　閱讀是學生獲取知識的一條重要的途徑，閱讀技能是學生自主學習和終身學習所需具備的一項基本技能，教學不僅要教會學生某些知識，還要教會學生自學的能力。面對信息資源日益豐富、獲取信息的渠道逐漸增多的現實，新課程的教學空間更加開放，學生可以從教師那里獲取信息，還可以通過閱讀教材和教學輔導材料、雜志、報紙或互聯網等獲取信息，或者通過自己的觀察和探究獲取信息，如高中物理課程標準在內容標準部分就多次出現讓學生查找資料的要求：“通過查找資料等方式，了解并討論伽利略對物體運動的研究在科學發展和人類進步上的重大意義。”“通過查找資料，對比實際彈道的形狀與拋物線的差異，嘗試作出解釋。”分析近幾年的高考試題，就會發現一些知識新、閱讀量大的信息題，這類題的特點是所選內容與科技發展及生活實際聯系密切，文字敘述比較長，所需了解的條件并沒明顯給出，學生需要通過閱讀提煉出所需的信息，這些方面的變化對學生的閱讀技能提出了更高的要求。科學課程學習中學生的閱讀主要有兩種情況：理解性閱讀和研究性閱讀。

　　理解性閱讀是學生為了理解所學知識，圍繞教材或輔導材料中的相關內容進行的精讀。科學中的理解性閱讀不同于一般的文學閱讀，一方面因為科學語言與文學語言具有不同的特點，科學語言包括了文字語言、符號語言和圖象語言等，在句型結構上語法嚴謹，邏輯性強，因此要求學生有較強的邏輯思維能力，并了解科學文本的結構特點，庫克總結出科學教科書組織知識的五種常用結構：

　　（1）枚舉結構：包含若干分論題及與每一分論題有關的事實。

　　（2）概括結構：先對觀念和原理予以界定，然后列舉證據或例子說明一般規則。

　　（3）系列結構：依次描述一些事件。

　　（4）分類結構。

　　（5）比較結構。

　　［3］分清這五種結構可以幫助學生學會按教科書的不同結構去進行閱讀。另一方面，閱讀過程并非是被動、機械地吸收信息的過程，而是學生理解科學知識的過程，需要對所閱讀的內容進行推理和判斷，需要學生的經驗和已有知識與閱讀內容進行交互作用，如果學生缺少理解閱讀內容的知識基礎，或閱讀的內容與已有知識相矛盾，則會面臨理解的困難，如果直接讓學生閱讀“兩個物體之間的作用力和反作用力總是大小相等，方向相反，作用在一條直線上”，學生可以很容易地理解這段話的含義，但可能難以接受這段話的觀點，這就需要教師提供能夠使學生接受這種觀點的證據。在閱讀科學內容時，還可能會遇到這樣的情況，理解了句子中的文字和結構但不理解其意義，如“當兩個彼此接觸、擠壓的物體之間沒有發生相對滑動，但有相對滑動的趨勢時，接觸面上會產生一種阻礙相對滑動趨勢的力，這種力叫做靜摩擦力”，盡管字面和句子理解上沒困難，但對“阻礙相對滑動的趨勢”的真正意義可能難以理解，這種情況下教師可以通過具體的例子，說明什么是“阻礙相對運動的趨勢”。因此，在指導學生的科學閱讀時，教師要注意區分造成學生科學閱讀困難的原因，采取有針對性的策略予以指導。

　　研究性閱讀是為了讓學生解決問題或尋找證據進行的閱讀。學生帶著一定的研究專題，主動地尋找和閱讀相關的資料，通過閱讀資料，找到解決問題的思路和論證自己觀點的證據。這種閱讀不是以知識的積累為目的，而是著眼于知識的發現、運用、整合甚至創新，閱讀過程不僅涉及對閱讀內容的理解，還涉及對所閱讀內容的價值判斷，即判斷所閱讀的知識對解決問題有無幫助。在教學過程中，教師可以給學生安排力所能及的研究課題，介紹一些閱讀材料，指引查尋資料的途徑，學生通過閱讀尋找解決問題所需的資料，如學生學習過電磁感應的內容后，讓學生從互聯網、科技書刊上查閱資料，了解電磁感應在生產和生活中的應用，這樣，既培養了學生的科研意識，又提高了學生的閱讀能力，學生的閱讀興趣也可以得到長久的保持。John T Guthrie等人進行了概念導向閱讀的教學實驗（conceptoriented reading instruction），這種教學圍繞一個主題展開，學生通過動手做、觀察、調查、閱讀收集到的資料等進行概念學習，

　　包括四個步驟：

　　（1）觀察和個人化；

　　（2）調查和檢索；

　　（3）理解和整合；

　　（4）與他人交流。一年后進行表現性評價，評價結果顯示，概念導向的學習可以將概念學習策略遷移到新知識領域的學習，在獲得新概念的能力等方面顯示出較高的水平。

　　［4］類似的實驗證實，概念導向學習的學生在閱讀投入和概念學習方面比傳統教學方法的學生的水平高。

　　互聯網的快速搜索功能為學生尋找信息提供了方便，但也要求學生有更高的分析判斷能力，因為互聯網上有很多沒經編輯的信息，如果僅僅滿足于尋找與答案相關的詞語，而不對發現的內容進行仔細的閱讀，不進行必要的對比和判斷，就會妨礙學生閱讀技能的培養，也不利于學生科學知識的學習，因此要鼓勵學生在搜索的過程中首先要判斷信息的來源，其信息是來自權威的網站還是個人看法，然后仔細閱讀文本內容，分析所閱讀內容與自己所需的信息是否相符，以便確定是否采用。

　　三、交流技能

　　科學交流對科學發展的巨大作用是有目共睹的。例如，科學家可以通過交流從其他科學家的研究中獲得啟發，確定自己的研究方向；可以發現自己研究的不足，改進自己的理論和觀點。同樣，在探究式學習中，學生由于背景知識的.差異和看問題的角度不同，對同一事物的認識存在著很大的不同。要形成比較一致的科學結論，有效的方法就是讓他們把各自的看法表達出來，在同學中間交流看法。要達到在科學課程中交流技能與科學素養共同發展的目的，就需要學生能夠在交流中“說得清，辯得明”。

　　“說得清”是交流的基本前提，是要求學生能夠用科學語言把自己的觀點表達出來，只有把自己的觀點說清楚了，才能讓別人了解自己的觀點，按多元智能理論的分類，理解和表達對應不同的智能，理解需要邏輯、數學智能，表達需要言語、語言技能，在課堂上經常會出現學生能正確回答問題，但又解釋不清楚為什么的情況，這可能是學生的表達能力欠缺造成的。由于性格的不同，有的學生不喜歡發表自己的見解，也不愿評價別人的見解，所以教師首先要注重學生口頭表達能力的訓練，在平時教學中應當給每個學生的課堂發言提供機會，尤其是對那些語言表達能力較弱、缺乏自信的學生，更應該多加鼓勵，不能讓一些學生總是扮演聽眾的角色，教師應當鼓勵學生大膽發表自己的見解，對學生在口頭表達表現出的概念的不清晰或邏輯的不嚴密等問題，要通過啟發及時補充、完善，使學生能熟練地運用口語表達出相應的意思。

　　“辯得明”是交流的目的，要求學生還要學會傾聽，這種傾聽不是像聽故事那樣只是接受信息，還要包括對所聽內容的理解和辨別，辨別別人觀點中的合理成分與不足，通過擺事實、講道理的方式達到對科學觀點的深入理解，科學中的交流不能滿足于學生交流過程中表面上的熱鬧，像被有些專家批評的“有交流沒體驗”，既不能像辯論賽那樣強詞奪理、互不相讓，也不能為了達成一致而不經論證地放棄自己的觀點。美國國家教育研究理事會編寫的《科學探究與國家科學教育標準──教與學的指南》中對交流技能的要求是“學生公布他們的解釋，使別的學生有機會就這些解釋提出疑問、審查證據、挑出邏輯錯誤、指出解釋中有悖于事實證據的地方，或者就相同的觀察提出不同的解釋”。

　　［5］(1)在其所舉的探究案例中也強調：“從他們的觀測研究、閱讀研究和討論中，學生們開始懂得科學解釋是如何系統地形成、并根據事實證據來評估的；懂得了科學界接受和使用各種解釋學說直到這些解說被更好的解說取代為止。學生認識到如果尋找到足夠的證據，他們的每一種解釋看起來都會是合理的；而且，每當指向相反的方向時，他們也不會再為放棄無效的解釋而覺得尷尬。發生這種轉變后，他們對科學的理解就得到了進步”。

　　［5］(2)通過“說”和“辯”既可訓練學生掌握、運用科學語言的技能，也可培養學生科學探索能力。

　　交流包括口語交流和書面交流兩種方式，書面交流借助文字、符號、圖表等表達對科學的理解和見解。學生通過科學寫作進行書面交流，寫作的內容和形式可以靈活多樣，如研究報告、對某些部門或個人的建議、綜述，甚至可以是高年級學生為低年級學生寫說明材料。新課程很多地方有科學寫作的要求，如研究性學習和綜合實踐課程，其研究過程就包括調查、觀察、文獻檢索和數據統計處理，以及撰寫實驗報告和論文等，高中物理課程標準中也有讓學生“收集資料，分析世界和我國核電發展的現狀和前景，寫出綜述”的要求。科學課程學習中的寫作不是讓學生把所學的知識原本地復敘出來，而是讓學生重新建構理解和構造知識，要求學生會用結論、證據、論證等去向不同的聽眾進行討論，解釋科學內容。

　　Tchudi和Huerta提供了在科學中發展寫作學習任務的指導方針：

　　（1）在寫作中堅持以科學內容為中心。

　　（2）幫助學生建構和綜合他們的知識。

　　（3）為學生作者提供真實的讀者。

　　（4）花時間從不同的資源收集信息，聚焦問題，策劃方案。

　　（5）提供連續的教師支持、指導，清晰的介紹。

　　［6］(1)誠然，語言藝術和科學是不同的學科，語言技能對科學學習有影響，在進行科學學習的過程中也可以提高語言技能，但不能通過一個的學習代替另一個。“語言技能與科學學習之間也有很大的不同，語言技能是使學生從文本或口頭交流中尋求意義和理解；科學學習要求學生對自然世界的本性有基本的理解，了解學科、科學過程和科學探究、科學本身方面的知識。語言技能可以幫助學生發展科學素養，但不足以幫助學生理解科學本身的意義。”

　　［6］(2)因此，在科學課程的教學中，教師需要精心選擇學習的課題，協調好科學素質和語言技能的關系，促進科學素質和語言技能的共同發展。

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