重視思維訓(xùn)練活躍數(shù)學(xué)課堂教學(xué)論文
根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)精神，我們教學(xué)的主要任務(wù)不再僅僅是積累知識(shí)、傳授知識(shí)而已，更重要的是要發(fā)展學(xué)生的思維。為此，我們必須在平時(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)有效的思維情境，營造和諧的教學(xué)氛圍，使教學(xué)內(nèi)容觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，誘使學(xué)生把學(xué)習(xí)活動(dòng)變成自己的精神需要，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生思維能力的目的。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸跀?shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)思維情境、訓(xùn)練學(xué)生思維的幾點(diǎn)做法。
一、創(chuàng)設(shè)問題情境，訓(xùn)練思維的靈活性
思維的靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度。它集中表現(xiàn)為能根據(jù)問題的具體情況，及時(shí)改變觀察和理解的角度，揭示本質(zhì)聯(lián)系，機(jī)智地解決問題。
小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易受到思維定勢的影響，使思維活動(dòng)常常受到束縛。如果教師能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)引人入勝的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)，克服思維定勢，拓寬思維領(lǐng)域，就有可能會(huì)獲得意想不到的收獲。
例如在教學(xué)《長方體和正方體體積的應(yīng)用》時(shí)，我就創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問題情境，先出示一個(gè)長方體玻璃容器，然后把一個(gè)鋼球浸沒在容器內(nèi)的水中，要學(xué)生求出這個(gè)鋼球的體積。學(xué)生興趣很高，但一時(shí)又說不出答案，有學(xué)生試探說：“能不能告訴我們球的體積公式？知道了公式，只要找到公式中未知的量，不就可以求出鋼球的體積了嗎？”聽到這話，我馬上補(bǔ)充說：“如果不告訴你們球的體積公式，能求這個(gè)鋼球的體積嗎？”學(xué)生一時(shí)被這問題噎住了——不知道球的體積公式，怎么求鋼球的體積呢？過了一會(huì)兒，有學(xué)生提出：雖然我們不能直接求出球的體積，但是我們可以先求出水的體積。只要把玻璃容器里水面上升的體積求出來，球的體積不就求出了。這時(shí)，我問學(xué)生：“那水面上升的體積怎么求呢？”經(jīng)過思考，有學(xué)生認(rèn)為，可以先測出水面上升的高度，再從玻璃容器內(nèi)部量出長和寬后計(jì)算體積。正當(dāng)學(xué)生為此感到高興時(shí)，我又問：“那水面上升的高度怎么測呢？”有學(xué)生馬上回答道：“先記錄好原先玻璃容器里水面的高度，再測一下鋼球放入后水面的'高度，然后把這兩個(gè)高度減一減即可。”通過上述教學(xué)，教師巧妙地把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成一連串具有潛在意義的問題，不僅激發(fā)了學(xué)生探求的欲望，還提高了學(xué)生分析問題、解決問題的能力，同時(shí)又訓(xùn)練了學(xué)生思維的靈活性。
二、創(chuàng)設(shè)探究情境，訓(xùn)練思維的深刻性
小學(xué)生在思考問題時(shí)，經(jīng)常會(huì)被表面現(xiàn)象所迷惑，而不能抓住事物的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)。為了克服思維的表面性、絕對(duì)化與不求甚解的毛病，教師可創(chuàng)設(shè)探究情境，讓學(xué)生的思維過程得以充分暴露，使思維深刻。
例如在教學(xué)《克與千克》一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“比輕重”的情境，先讓學(xué)生看兩袋蘋果，說說哪一袋蘋果重。因?yàn)檫@兩袋蘋果明顯一袋多、一袋少，所以學(xué)生僅憑“用眼看”就能輕而易舉地區(qū)分出來。接著我又拿出兩包看起來差不多大小的餅干，讓學(xué)生猜一猜哪包餅干重。學(xué)生們?cè)诓聹y以后，我讓大家想辦法驗(yàn)證自己的猜想，于是同學(xué)們便想到了“用手掂”的方法。通過掂一掂，比較出了哪包餅干重。此時(shí)我追問學(xué)生：那每包餅干到底有多重？我們?cè)趺床拍苤滥兀客瑢W(xué)們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，很自然地想到了“用秤稱”。通過本節(jié)課創(chuàng)設(shè)“比輕重”這樣一個(gè)情境，使學(xué)生逐步體會(huì)出比較物體的輕重可以通過看——掂——稱這樣層層深入，讓學(xué)生在一步步的深入中對(duì)克和千克進(jìn)行感知，從而讓學(xué)生在快樂學(xué)習(xí)的同時(shí)，達(dá)到培養(yǎng)思維深刻性的目的。
三、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，訓(xùn)練思維的變通性
“任何卓有成效的發(fā)明創(chuàng)造都是從疑問開始的”。疑問是思維的源泉，是創(chuàng)新的基石。教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在思維中提問，在提問中思維，從而使學(xué)生思維的變通性得到較好地發(fā)展。
例如，在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境，讓學(xué)生表示下面這個(gè)正方形的1/4？
題目一出來，同學(xué)們就立刻展開了討論，沒過多久，全班出現(xiàn)了好幾種表示方法，如：
這時(shí)，我問學(xué)生：還有別的表示方法嗎？同學(xué)們一聽，還有別的表示方法，有的表示懷疑，有的則試圖尋找其它的表示方法，過了一會(huì)兒，有學(xué)生站起來說：“只要固定正方形對(duì)角線的交點(diǎn)，旋轉(zhuǎn)兩條對(duì)角線就能把這個(gè)正方形平均分成四份。”話音剛落，很多同學(xué)認(rèn)為這是不可能的，于是我馬上因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生按他的方法去試一試。結(jié)果大家發(fā)現(xiàn)試下來的結(jié)論居然與這位同學(xué)所說的完全一樣。通過上述教學(xué)，不僅激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑情緒，而且還幫助學(xué)生撥開疑云，疏通障礙，變阻為通，真是一舉多得。
四、創(chuàng)設(shè)辨析情境，訓(xùn)練思維的批判性
思維的批判性是指能夠根據(jù)事實(shí)和情況，善于獨(dú)立思考，善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，能對(duì)自己和別人的思維過程及結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師在教學(xué)中，應(yīng)該聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，對(duì)學(xué)生中存在的一些片面甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，組織學(xué)生進(jìn)行討論，開展適當(dāng)?shù)臓庌q活動(dòng)，澄清學(xué)生的模糊認(rèn)識(shí)，從而訓(xùn)練學(xué)生思維的批判性。
例如在教學(xué)《復(fù)合應(yīng)用題》時(shí)，我向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問題，學(xué)校買來180米電線，第一次用去60米，第二次用去85米，剩下的電線比買來時(shí)短了多少米？問題一提出，大部分學(xué)生都認(rèn)為要求剩下的電線比買來時(shí)短多少米，需要先求出剩下的電線有多少米，然后再利用買來的電線長度減去用去的電線長度來求剩下的電線比買來時(shí)短多少米，即180－60－85＝35（米），180－35＝145（米）。不過，有一學(xué)生卻不這么認(rèn)為，他說：“解答此題不需要這么麻煩，只要將第一次用去的60米與第二次用去的85米相加就可以了。”聽到這話，教室里一下子炸開了花。有的說，沒有把給的條件都用上求得的結(jié)論是不正確的；有的說，要求“剩下的電線比買來時(shí)短多少米”應(yīng)該最后是求兩數(shù)相減，而現(xiàn)在最后求的是兩數(shù)相加，結(jié)論肯定是錯(cuò)誤的；還有的說，問題要求相差多少米，而現(xiàn)在卻求了用去多少米，求的與問的根本不統(tǒng)一，所求的結(jié)論一定是不對(duì)的。就這樣，同學(xué)們你一言我一語交流得非常熱烈，過了好長時(shí)間，大家的目光才漸漸地聚集到了我這里。這時(shí)，我對(duì)全班學(xué)生說：“大家的解法都對(duì)。” 學(xué)生們很驚訝，為什么那位學(xué)生的解法也對(duì)呢？同學(xué)們很困惑，于是我馬上借助下圖引導(dǎo)學(xué)生分析此題。
通過上圖，我們可以清楚地看到，剩下的電線比買來時(shí)短的米數(shù)，其實(shí)就是第一、二次用去的米數(shù)和。至此學(xué)生們才明白原來判斷一道應(yīng)用題的解法正確與否不應(yīng)以某個(gè)字或某句話作為依據(jù)，而應(yīng)該根據(jù)題中的數(shù)量關(guān)系。通過上述教學(xué)，不僅使學(xué)生明白了道理，消除了頭腦中的模糊概念，而且還達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生思維批判性的目的。
五、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，訓(xùn)練思維的創(chuàng)造性
教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，應(yīng)確立“活動(dòng)教學(xué)”的新理念，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)化的學(xué)習(xí)情境。如，可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)夭僮鳎寣W(xué)生“做中學(xué)”、“玩中學(xué)”、“學(xué)中創(chuàng)”，可取得較好的教學(xué)效果。
例如在教學(xué)《平均分》這一概念時(shí)，我就創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)活動(dòng)化的學(xué)習(xí)情境，我先發(fā)給每個(gè)學(xué)生10只小圓片，要求 “試”著分成兩堆，沒想到這一試收獲還真不少。大多數(shù)學(xué)生對(duì)尚未教學(xué)的“平均分”知識(shí)，已有一定的感性經(jīng)驗(yàn)，全班學(xué)生中雖然有15%是非平均的分法，但有85%的學(xué)生已經(jīng)應(yīng)用了平均分的意義，即分成的兩堆數(shù)量同樣多。于是我馬上就平均分的學(xué)生進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)等分的思路主要有以下三種：第一種是一個(gè)一個(gè)分，或兩個(gè)兩個(gè)、三個(gè)三個(gè)地分，結(jié)果每堆各5個(gè)；第二種是根據(jù)估計(jì)每堆可以分3個(gè)，結(jié)果剩下4個(gè)，接著每堆再分2個(gè)，得到的結(jié)果也是每堆5個(gè)；第三種是從10個(gè)圓片中取出4個(gè)作為一堆，這時(shí)剩下的另一堆是6個(gè)，通過比較6個(gè)比4個(gè)多2個(gè)，則從多的一堆中取出1個(gè)，補(bǔ)到少的一堆中去。這些別具一格的“平均分”方法，只有在學(xué)生動(dòng)手的前提下，結(jié)合合理的想象所得到的特殊收獲。這樣的操作活動(dòng)，學(xué)生不但學(xué)到了“平均分”的概念，并且進(jìn)一步豐富和發(fā)展了“平均數(shù)”的內(nèi)涵。同時(shí)，學(xué)生的創(chuàng)造性思維在這一情境中也得到了充分的發(fā)展。
總之，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)長期的復(fù)雜過程，需要我們數(shù)學(xué)教師在日常的教學(xué)中精心設(shè)計(jì)，適時(shí)組織，充分發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，像春雨潤物般的滲透，才能取得一些成效。
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