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談回歸主體的教師專業(yè)化發(fā)展論文
教師的主體性作用應(yīng)當(dāng)以喚起教師對(duì)自我發(fā)展的愿望和追求為前提。以往我國教師專業(yè)化發(fā)展一般采用群體策略，以師范教育、課程培訓(xùn)、在職進(jìn)修為主要途徑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的獲取，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，著力于教師外在專業(yè)水平的提高。這種“由上而下”的被動(dòng)提升發(fā)展模式，忽視了教師主體性的存在，忽視了教師對(duì)自身的激勵(lì)，忽視了教師自主性和自身發(fā)展，這種主體性的缺失最終表現(xiàn)為我國教師專業(yè)化的進(jìn)程緩慢。由此我們需要建構(gòu)一種全新意義上的“教師發(fā)展”觀，從教師的整體發(fā)展出發(fā)，克服教師發(fā)展的“技術(shù)”與“工具”傾向，站在教師作為一個(gè)生命實(shí)踐主體的高度來認(rèn)識(shí)教師發(fā)展的內(nèi)在意義。
教師主體性的表現(xiàn)
在對(duì)教育主體性問題的認(rèn)識(shí)與理解上，人們普遍關(guān)注學(xué)生的主體性問題，而對(duì)教師的主體性研究較少。教師的主體性與學(xué)生的主體性不是二元對(duì)立的關(guān)系，而是師生在教學(xué)過程所構(gòu)成的對(duì)象性關(guān)系中生成的相互影響、相互作用的兩種意識(shí)。教師主體性的缺失將導(dǎo)致學(xué)生主體性發(fā)展的失敗，更會(huì)阻止教師專業(yè)化的進(jìn)程，進(jìn)而影響教育功能的發(fā)揮。教師作為教育實(shí)踐的主體，通過和作為另一主體的學(xué)生的交互作用，指導(dǎo)、幫助學(xué)生確立自己的發(fā)展目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生身心的不斷發(fā)展。其主體性主要表現(xiàn)在以下幾方面。
1.教師是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體
教師知識(shí)和實(shí)踐是任何專業(yè)發(fā)展努力最直接和最重要的成果。他們也是影響專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步之間關(guān)系的首要因素。我們把自我發(fā)展的主動(dòng)權(quán)更多地交給教師，引導(dǎo)他們?cè)谡n堂教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)提高，必能更有效地促進(jìn)學(xué)生們的學(xué)習(xí)進(jìn)步。
2.教師是教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造和生成的主體
教師是教學(xué)過程的組織者和引導(dǎo)者，其使命就在于思考教學(xué)過程中各因素的作用。在教師完成使命的歷程中，教師的知識(shí)基礎(chǔ)、性格特點(diǎn)、興趣愛好、價(jià)值觀、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格等，都影響著教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生，主要表現(xiàn)在他所從事的課程開發(fā)活動(dòng)。在教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生過程中，教師的教育觀影響教師的教學(xué)目的，決定教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與生成。好的教師總是依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)，估計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，而不僅僅根據(jù)教學(xué)任務(wù)硬性規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容。
3.教師是建立民主、平等、開放、互動(dòng)師生關(guān)系的主體
新型的師生關(guān)系應(yīng)該是民主的、平等的、開放式的、互動(dòng)式的師生關(guān)系。要使學(xué)生具備自我學(xué)習(xí)的能力，教師首先要成為學(xué)習(xí)型的教師；要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，教師首先要成為個(gè)性鮮明的人；要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，教師首先要成為創(chuàng)造性的教師。唯有主體性凸顯的教師才能培養(yǎng)出主體性凸顯的學(xué)生。
教師主體性是教師專業(yè)化的內(nèi)在動(dòng)力
教師應(yīng)以積極介入的心態(tài)和改革促進(jìn)者、實(shí)踐者的姿態(tài)投身到變革過程中。教師能否成為個(gè)人發(fā)展意義上的利益主體，能否將變革作為一種人生挑戰(zhàn)，一次考驗(yàn)自己、提升自己的難得機(jī)遇，要以教師本身對(duì)變革的認(rèn)識(shí)、態(tài)度與積極實(shí)踐為條件。
美國著名教育家波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思,這同樣適用于教師專業(yè)化成長(zhǎng)的過程。每一位教師實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)、自我提高的過程都是不相同的,教師通過反思自身專業(yè)化發(fā)展的方向和途徑,不斷積累經(jīng)驗(yàn),反復(fù)調(diào)整自身專業(yè)化的目標(biāo)和方式,進(jìn)而加速自身專業(yè)化進(jìn)程。 "
教師主體性基礎(chǔ)上教師專業(yè)化發(fā)展的策略
在充滿著諸多不確定性的實(shí)踐情境中，沒有什么固定不變的模式可供教師因循，這需要教師的創(chuàng)造性智慧。教師的教育教學(xué)實(shí)踐是教師人生旅程的重要構(gòu)成部分，也是教師自我生命成長(zhǎng)的組成部分。
1.認(rèn)識(shí)自我、關(guān)注自我、喚醒自我、超越自我
很多一線的教師，在長(zhǎng)期從事教育工作的同時(shí)，失去了自我，淪為教育的一種“習(xí)慣化”的“工具”。只有教師主體意識(shí)覺醒，方能使教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)積極主動(dòng)、蓬勃向上的良好態(tài)勢(shì)。反之，教師對(duì)自己和工作的價(jià)值沒有正確的認(rèn)識(shí)，就不可能主動(dòng)地進(jìn)行專業(yè)化發(fā)展。因此，引導(dǎo)教師對(duì)個(gè)人價(jià)值和職業(yè)價(jià)值進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)和思考，是教師主體性發(fā)揮的一個(gè)重要方面。
我國學(xué)者葉瀾提出了對(duì)教師職業(yè)觀的新的認(rèn)識(shí)，指出僅從社會(huì)的角度去認(rèn)識(shí)教師的職業(yè)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師的價(jià)值應(yīng)回歸到教師的職業(yè)生活，將教師的職業(yè)與教師的主體價(jià)值相連。基于新的職業(yè)觀對(duì)喚起教師自我意識(shí)的積極作用，可以通過有針對(duì)性的學(xué)習(xí)、討論和引導(dǎo)幫助教師形成正確的觀念，并進(jìn)一步內(nèi)化為信念，變成教師發(fā)展的動(dòng)力。
2.教師專業(yè)化必須扎根于教學(xué)實(shí)踐
教師專業(yè)發(fā)展是融入每個(gè)教育工作者專業(yè)生活紋理當(dāng)中的持續(xù)活動(dòng)，它融入到教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)學(xué)生的過程中，教師專業(yè)化結(jié)果也是在教學(xué)實(shí)踐中得到體現(xiàn)。因此，實(shí)踐是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，教師專業(yè)化必須植根于教學(xué)實(shí)踐。首先，教學(xué)實(shí)踐中存在的問題對(duì)教師專業(yè)化提出了要求。其次，教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容和形式是教師發(fā)揮主體作用、進(jìn)行創(chuàng)新的主要方面。最后，教師專業(yè)化所帶來的教師自身素質(zhì)的提高、學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和人格的健全，以及教學(xué)質(zhì)量的提高和教育改革的成功可以在教學(xué)實(shí)踐中得到顯現(xiàn)。
3.創(chuàng)造良好的群體影響力，建立合理的評(píng)價(jià)管理體系
確立教師在專業(yè)素質(zhì)發(fā)展中的主體地位有利于評(píng)價(jià)的經(jīng)常化和制度化。教師在自己專業(yè)素質(zhì)發(fā)展中同樣需要不斷鼓勵(lì)和被欣賞。如果尊重教師的主體地位，提高他們?cè)谠u(píng)價(jià)中的參與程度，如參加評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定、內(nèi)容的選擇、結(jié)果的解釋等，那么，教師必定能夠更深入地認(rèn)識(shí)自己與評(píng)價(jià)要求之間的差異，從而更自覺地去努力學(xué)習(xí)，以逐步達(dá)到評(píng)價(jià)要求。
教師主體性發(fā)展過程
教師發(fā)展是一種持續(xù)不斷地追求進(jìn)步的過程，是內(nèi)含于實(shí)踐中的各個(gè)環(huán)節(jié)（如嘗試、反思、體悟、調(diào)適、再嘗試等）之間相互嚙合、滾動(dòng)前行的一種不間斷的過程。教師專業(yè)發(fā)展一般形成“五步曲”，學(xué)習(xí)教育理論，在理性認(rèn)識(shí)中豐富自己；反思教學(xué)實(shí)踐，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)中提升自己；尊重同行教師，在借鑒他人經(jīng)驗(yàn)中完善自己；投身教育研究，在把握規(guī)律中超越自己；堅(jiān)持教學(xué)相長(zhǎng)，在師生交往中發(fā)展自己。這個(gè)過程需要外在力量的支撐，但其最深層的動(dòng)力一定是來自教師“內(nèi)生”的發(fā)展需要。但是，倘若教師僅僅是靠習(xí)慣力量來從事日常的教育教學(xué)活動(dòng)，其發(fā)展需要就很難產(chǎn)生，因而也就很難以充分地自覺意識(shí)參與到學(xué)校轉(zhuǎn)型的變革實(shí)踐中。由此，教師的內(nèi)在發(fā)展之路又往往需要變革理論的介入。這種變革理論既不是高高在上的指令，也不是外在于教師日常實(shí)踐的操作處方，而是一種結(jié)合了教師日常實(shí)踐、與日常實(shí)踐相互纏結(jié)的變革理論。它在學(xué)校變革的日常實(shí)踐中產(chǎn)生，又需要回到變革實(shí)踐中檢驗(yàn)與提升。在這里，充分體現(xiàn)了教育理論與實(shí)踐之間相互滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)的緊密關(guān)系。教師在感受新理論與自己頭腦中原有理論的差異和沖突的情況下，“產(chǎn)生改變自己頭腦中觀念和行為的需求、愿望和行動(dòng)，逐漸使自己成為自覺的、有新理念作指導(dǎo)的、自主的變革實(shí)踐者”。“當(dāng)學(xué)習(xí)理論和在實(shí)踐中琢磨理論成為一種自覺的需要，并能在實(shí)踐的過程中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造時(shí)，教師也就幾近完成了從‘操作工’向‘思考－行動(dòng)者’的獨(dú)立專業(yè)人員的轉(zhuǎn)化”。
參考文獻(xiàn):
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