關于《我的伯父魯迅先生》的教學反思
【教學反思】
蔡元培認為：最好使學生自己去研究，教員不講也可以，等學生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他。學生的學習過程只有通過親身體驗，才能最終有效地完成。因此，我對先試后導，先學后教，師生互動，共同參與的教學模式進行了研究。先試后導式學習是指教師在正確的教育觀指導下，運用情感的教學手段，把學生的學習積極性調動起來，激發學生以主人翁的姿態主動去嘗試學習，探索知識、發現問題。然后就學生學習中發現的問題，師生互動，運用協作探討的方式，在情感的交流、思維的碰撞中解決問題，從而使學生獲得學習成功的快樂。
一、自學存疑，強調學生自學、自悟、自得
現代教學思想認為：教學過程要尊重學生的人格，相信學生的潛能，對學生通過自己的努力能夠取得成功充滿信心。因此，在本堂課的教學中，我充分相信學生，讓學生自己嘗試實踐、依靠自己的勞動，積極思考、大膽探索、發現知識。如：學習談《水滸傳》這一段，我是讓學生用自己最喜歡的方式讀一讀，找出最值得研究的詞語或句子，通過獨立思考或同桌或四人小組討論，研讀，然后匯報各自的研究成果和發現的問題，在這樣的一種學習氛圍中，學生真正成為了學習的主人，這種探究學習，既有個體的獨立鉆研，也有群體的討論切磋，在不斷的交流碰撞中，讓學生不斷地體驗到學習成功的快樂。
二、質疑答題，強調教師的點撥、點破、點化
質疑能問，已知知識大半。對于學生學習探索中遇到的疑難問題，教師首先應組織學生討論，發揮學生之間的相互作用、相互啟發、思維互補，盡可能使大多數學生的嘗試實踐取得成功。在教學談碰壁這一段時，我先讓學生自由讀課文，想想有什么問題，先同桌商量一下，解決不了的，再前后四人小組討論，仍然解決不了的提出來大家討論。這一環節的設計目的在于讓學生能夠發揚協作學習的精神，做到思維互補。而在學生不能靠自己的力量來解決問題時，教師就需要及時地加以點撥，點撥不夠，還需點破、點化。《我的伯父魯迅先生》這篇課文中，對于大部分學生來說，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？理解這個句子是很困難的，因為魯迅生活的年代離學生的生活很遠，學生根本無法體會句子中的含義，這時就需要教師恰當的引導，啟發和點撥。這里我及時地運用多媒體課件向學生介紹魯迅面對白色恐怖堅持斗爭的資料，讓學生了解魯迅說這句話的社會背景，以啟發學生的思維，開拓思路，使學生能夠更準確地理解句子的含義，感受魯迅敢于同反動勢力作斗爭的品格。還有，在學了談《水滸傳》這個故事后，學生只懂得魯迅對侄女的關心和愛護，還不能完全理解他對廣大青少年的關心和幫助，這時我適時地給學生出示補充介紹魯迅關心幫助廣大青少年的圖片和解說，使學生能充分感悟魯迅關心愛護青少年的品格。
三、激疑拓展，強調求實、求活、求新
激疑拓展強調的就是拓展學生的思路，培養學生的思維品質，獲得創造的成功。在本課結束前，我設計了一個啟發學生想象的拓展訓練：假如你現在在萬國殯儀館里，你想對魯迅說些什么？讓學生給魯迅寫幅挽聯或寫一兩句話表達自己內心的感受，因為通過前面兩個故事的學習，教師對一些必要的課外資料的'補充介紹，學生對魯迅有了進一步的了解，對魯迅的敬佩之情也隨著課文的深入學習而越來越深厚，情到深處不吐不快，這一環節的設計使學生的思維被又一次激活。他們在想象的過程中進行著創造性思維，體驗著創造成功后的喜悅。
隨著語文課程改革的不斷深入，如何對學生語文素質進行科學合理評價的問題也逐漸被提上日程。顯然，傳統評價學生語文素質的測驗方式已在許多方面不符合現代教育教學目的以及語文教育特點。首先，現實中單調片面的考試評價方式使得學生、教師、學校、家長以及全社會形成了一種誤解：考高分的學生是好學生；班級平均分高的教師是好教師；升學率高的學校是好學校。量化的分數成了主宰命運的上帝，成了區分好與不好的標準。這種只重結果不重過程的評價方式的負面影響背離了教育的初衷，教育變成了為考試做準備，而不是為學生生活做準備。其次，傳統語文測驗方式只強調學生對語文知識的記憶和技能的運用，用一張試卷、一個分數進行簡單評定，忽視了語文素養的豐富內涵。學生的語文素養不僅僅是語文知識與技能，而且還是以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思想品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。［１］可見，簡單沿用傳統評價方式可能會使語文素養中許多有價值的內涵得不到體現，對學生語文素養的評價趨于片面簡單化，長此以往將最終影響學生的語文素養得到全面和諧的發展。第三，傳統測驗方式只能靜止地看到學生的表面現狀，卻無法深入學生的思維過程，不能診斷學生學習困難及預測學生的學習潛力，只根據幾次不同質的測驗也無法動態地分析學生進步、穩定還是退步。第四，處于小學高年級階段的學生，他們的世界觀正在逐步形成，自我意識不斷增強，尤其是到了這個階段自我評價已相當謹慎，且愿意講出自己的不足。然而，傳統的測驗方式沒有充分體現學生的主體性，在整個評價過程中，學生只是扮演一個被告的角色，僅僅受測者。
因此，在語文課程改革的同時，構建一個符合語文教育發展及中學生身心發展的現代評價體系是非常必要的。學生語文綜合素質發展性評價依據先進的學生評價理論，對中學生的語文素質展趨勢的評價。 進行全面、客觀、綜合、動態的分析評價。其中語文綜合素質包括語文讀寫聽說能力、語文學習方法與習慣、合作交流能力、語文實踐能力、語文創新能力幾項內容，發展性評價是指該評價不是一時一次的評價，而是一個多次綜合動態并預見。
一、學生語文綜合素質發展性評價構建的依據及實施原則
學生語文綜合素質發展性評價依據馬克思主義關于人的全面發展學說，在評價的內容結構上體現人的全面發展。正如馬克思恩格斯所述：人的發展表現在人與自然的物質交換過程中，是指人的勞動能力即體力和智力得到充分自由的發展和運用［２］；表現在人與社會交往過程中，是對社會關系總和的全面占有，不僅包括智力和體力的發展，而且還包括精神上、道德上、情感上的全面和諧發展。在構建高中生語文綜合素質發展性評價內容時，不僅重視語文能力要求，而且更強調語文德育、語文美育的內容評價，對于這些內容的重要性不因在目前考試內容中沒有具體體現而被忽視。同時，在制定評價目標及作出評價反饋的環節上，學生語文綜合素質發展性評價以多元智力理論為基礎，重視學生間的個別差異，教師和家長幫助學生制定適合自己的發展目標，并由教師通過學生日常表現資料的積累分析出每位學生的發展潛力及目前的優勢和不足，讓每一位學生都能真正認識到每個人都可以有自己獨特的智力傾向，而表現出來的可能只是其中的一種智力，也可能是幾種智力；各種智力之間沒有優劣之分、好壞之差、輕重之別，每個人都有可資發展的潛力。在評價過程中，還體現了建構主義的思想，強調人的主體能動性，要求學生、家長及其他有關人員積極主動地參與到評價過程中，評價建立在多方協商的基礎上，從評價目標的制定、評價內容的確定到評價結論的得出，教師都應該與學生甚至是家長進行充分的交流，多方切磋才能保證體現不同主體的需要和利益，體現在形式上不僅有教師評、學生自評，還有學生互評、家長評。學生語文綜合素質發展性評價也借鑒了后現代主義關于世界是開放的、多元的、具有可變性的主張，在評價主體、評價標準、評價方法等方面都體現了多元的特點，并且注重形成性評價，突出過程，強調收集日常資料的重要性。
學生語文綜合素質發展性評價構建的直接依據是語文教學論及各年級語文課程標準、學生身心發展特點。以此確定學生語文綜合素質的評價項目為：閱讀、寫作、聽話、說話、語文學習方法與習慣、合作交流能力、語文實踐能力、語文創新能力。前四項采用等級評價，后四項運用質性評價。根據語文教學論以及有關語文素質培養的論述，并以語文能力為核心確定閱讀評價項目可以分為：認讀能力、理解能力、鑒賞能力；寫作項目可分為：審題立意能力、布局謀篇能力、運用表達方式能力、修改文章能力；聽話項目分為：聽知能力、聽評能力；說話項目分為：語音能力、思維能力、運用語音、表情、手勢表情達意的能力、組織語言的能力。
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