《一厘米》教學反思
篇一：一厘米教學反思
陶行知說“教師要培養(yǎng)值得自己崇拜的學生”，本節(jié)課在不經(jīng)意中出現(xiàn)了“不期而至的精彩”，正是課堂教學追求的一種“教學相長”的境界。教師在教學中就是要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，抓住學生思維的火花，點燃學生的智慧之光，從而也提高了自己，可以說，學生造就教師，學生是教師教學的實現(xiàn)者。
這些“火”與“光”來自何處？從疑問處來。教師要善于引導學生去發(fā)現(xiàn)學習中的疑問，不放過一切可疑之處，敢于質(zhì)疑，朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。” 寧鴻彬老師要求學生“三不迷信”（不迷信古人；不迷信名家；不迷信老師。）和對學生“三歡迎”（歡迎上課隨時質(zhì)疑，歡迎發(fā)表與教材不同的意見，歡迎提出與老師不同的觀點），正是培養(yǎng)學生的求疑精神。通過對疑問的討論研究，最終獲得提高，“有疑者卻要無疑，則此方是長進”。疑問來自何處？從細微處來：“于細微處見精神”是寫文章的要求，教學也應(yīng)從小處著眼，善于發(fā)掘教學中的看似不起眼的細枝末節(jié)，找出“微言大意”。從比較處來：要及時抓住教學中的可比之處。只要有疑問的眼光，處處留心皆學問。從矛盾處來：有些文字看似矛盾，其實是作者故意為之，或蘊涵深意，教學中不可放過。
培養(yǎng)學生的“懷疑精神”，也是教師的天職。教師要善于激勵學生去質(zhì)疑；保護學生的積極性；引導學生的“求疑”思維。不可忽視學生細微的心理；無視學生質(zhì)疑的需求；輕視學生稚拙的問題。葉圣陶說：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導。必令運其才智，勤其練習，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃善教者也。”
教師要“無限相信學生的.潛能”（朱永新語）。在教學中，教師不能把學生當作“知識的容器”，而應(yīng)把學生看做是具有獨立人格、具備一定的學習能力、能夠自主發(fā)展的學習主體。教師的教學只能通過學生的主動學習才能取得實效。新課程改革倡導的教師角色由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的參與者；由傳統(tǒng)的教學支配者、控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的組織者、促進者、指導者；由傳統(tǒng)的靜態(tài)知識占有者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的動態(tài)研究者。教師應(yīng)當營造一定的讓學生得到充分施展才華、放飛自由心靈的空間。美國心理學家羅杰斯強調(diào)讓學生處在一種無拘無束，自由暢達的空間，盡情地“自由表達”和“自由參與”。葉瀾老師倡導的“讓課堂煥發(fā)生命的活力”，也是這種境界。
每篇課文都是一個完整的復雜的系統(tǒng)，閱讀教學要引領(lǐng)學生輕松的、順利的進入這個系統(tǒng)的脈絡(luò)，解讀這個系統(tǒng)的信息，體驗這個系統(tǒng)的情理趣味，需要找到一個途徑，一個切入點；需要一種“四兩撥千斤”的技巧，一個通往“豁然開朗”的境界的“幽徑”。這是教學藝術(shù)，這需要教學藝術(shù)。在這些課堂教學藝術(shù)中，巧妙的、有挑戰(zhàn)性的問題就是激活學生思維的“按鈕”，點燃學生心燈的火石。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言素養(yǎng)在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”教師的課堂教學語言尤其是設(shè)問的語言，應(yīng)當簡明扼要，富有啟發(fā)性、激疑性、挑戰(zhàn)性。本課中的“鴻門宴上，項羽到底想不想殺劉邦？當時的局勢，項羽該不該殺劉邦？”兩個問題，起到了“一石激起千層浪”的效果。
語文教師在備課時應(yīng)該充分研究教材，挖掘教材，對教學參考資料應(yīng)當有自己的觀點，對所謂的“定論”也不要人云亦云。司馬遷之后，對《鴻門宴》的看法有很多，大多認為項羽有勇無謀、剛愎自用，以致痛失良機，坐送霸業(yè)。但是，如果我們停留在前人的見解上裹足不前，不敢懷疑，不想超越，學習還有什么意義？本節(jié)課上我和同學們的討論雖不能說是為項羽“翻案“，但應(yīng)該說言之成理，對學生養(yǎng)成正確的歷史觀不無益處。
篇二：一厘米教學反思
《一厘米》是蘇教版九年級下第一單元的第四課，是一篇自讀的劇本，同時也是一篇很好的小說，選自百集電視劇《咱老百姓》，是畢淑敏的作品。這是一篇很典型的以小見大的作品。作者所寫的實在是一件小事：一個媽媽帶孩子去公園，因為公園門口的尺度不準確而被誤會是逃票，而那高度就是相差了一厘米。這在許多關(guān)注那些天下大事的人的眼里，這的確是一件小事。可這在一位母親的眼中卻是一件不能含糊的大事。作者通過這樣一件小事，一個小故事寫出了一個大主題：如何讓一個孩子有一個健康的心靈，或者說一個人應(yīng)該怎樣看待尊嚴的問題。這樣的主題，在我們今天這個物質(zhì)逐漸豐富、精神逐漸貧乏的社會有著振聾發(fā)聵的意義。難怪日本、英國等國家很看重這樣一篇不“大”的作品。 作品還成功地運用了烘托、對比的手法，增強了作品的表現(xiàn)力。
在公園門口的矛盾沖突中，作者寫了“圍觀的人議論紛紛”“四周一時變得非常安靜，有人輕微地咳嗽”“眾人‘呀’了一聲”“眾人哄笑”“眾人嬉笑”等圍觀群眾的反映和語言，渲染了使陶影陷入尷尬的氣氛，強化了雙方的矛盾沖突和陶影的情緒。作品還把公園賣票的紅衣青年和陶影以及公交車上賣票的司機進行對比，突出了紅衣青年的胡攪蠻纏、不講道理。陶影和丈夫?qū)@件“小事”的不同態(tài)度也是一組對比，很有力地表現(xiàn)了陶影對人格追求，對人的尊嚴的追求的執(zhí)著。另外，讀者對事實真相十分清楚，但作品里的主人公卻難以澄清，這也是一種懸念手法的運用。這些手法的運用，不僅有助于人物性格的表現(xiàn)和情節(jié)的展開，同時也增強了作品的藝術(shù)感染力。從人物關(guān)系看，兒子小也的行為和思想也對陶影普通而有強烈正義感、責任感、善良、大度、自尊這一母親形象起到了很好的側(cè)面表現(xiàn)作用。 在學習中應(yīng)抓住矛盾沖突，在沖突中表現(xiàn)人物性格，品味戲劇語言，引導學生學會在生活中維持自己的尊嚴，理解父母為自己的成長而作出的良苦用心。陶行知說“教師要培養(yǎng)值得自己崇拜的學生”，本節(jié)課在不經(jīng)意中出現(xiàn)了“不期而至的精彩”，正是課堂教學追求的一種“教學相長”的境界。
教師在教學中就是要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，抓住學生思維的火花，點燃學生的智慧之光，從而也提高了自己，可以說，學生造就教師，學生是教師教學的實現(xiàn)者。()這些“火”與“光”來自何處？從疑問處來。教師要善于引導學生去發(fā)現(xiàn)學習中的疑問，不放過一切可疑之處，敢于質(zhì)疑，朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。” 寧鴻彬老師要求學生“三不迷信”（不迷信古人；不迷信名家；不迷信老師。）和對學生“三歡迎”（歡迎上課隨時質(zhì)疑，歡迎發(fā)表與教材不同的意見，歡迎提出與老師不同的觀點），正是培養(yǎng)學生的求疑精神。通過對疑問的討論研究，最終獲得提高，“有疑者卻要無疑，則此方是長進”。疑問來自何處？從細微處來：“于細微處見精神”是寫文章的要求，教學也應(yīng)從小處著眼，善于發(fā)掘教學中的看似不起眼的細枝末節(jié)，找出“微言大意”。從比較處來：要及時抓住教學中的可比之處。只要有疑問的眼光，處處留心皆學問。從矛盾處來：有些文字看似矛盾，其實是作者故意為之，或蘊涵深意，教學中不可放過。認識千米教學反思分米和毫米教學反思
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