關(guān)于為理解而設(shè)計教學(xué)的論文
關(guān)于為理解而設(shè)計教學(xué)的論文
數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)在地包含理解，促進學(xué)生的理解是數(shù)學(xué)教學(xué)努力追求的目標(biāo)。然而，在教學(xué)實踐中，理解常常為“知識至上”所遮蔽，以講解、練習(xí)、訓(xùn)練為主要特征的傳遞取向的教學(xué)盡管能幫助學(xué)生記憶事實、規(guī)則和原理，甚至也教授一些簡單的應(yīng)用，但這并不意味著學(xué)生真正理解了所學(xué)的知識。事實上，知識作為人類理解世界的結(jié)果，是事物意義的表征。如果只憑記憶事實和操作性程序，就很難把握知識的結(jié)構(gòu)及其所表征的意義。教學(xué)的目的性與教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境和所提供的活動、經(jīng)驗是密切相關(guān)的，為理解而設(shè)計教學(xué)旨在幫助學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，使學(xué)習(xí)成為不斷增長個體的實踐能力和社會化過程。
一、“理解”在教學(xué)目標(biāo)中的地位和作用
在我國的教學(xué)目標(biāo)體系中，理解從屬于知識技能目標(biāo)。如，《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》將知識技能目標(biāo)劃分為了解、理解、掌握、靈活運用四個層級，其中，“理解”是用來刻畫知識技能目標(biāo)的一個水平。盡管在布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中沒有明確地提出“理解”水平，但處于認(rèn)知目標(biāo)第二水平的“領(lǐng)會”相當(dāng)于“理解”。隨著對教育目標(biāo)分類研究的深入，安德森等人對布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)的“一維”體系進行了修正，提出了認(rèn)知目標(biāo)的“二維”模型。其主要特征是把認(rèn)知目標(biāo)分為兩個維度個是“知識”，另一個是“認(rèn)知過程”。在布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類體系中，“知識”是最低的認(rèn)知水平。與其不同，安德森將“知識”按照從具體到抽象分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識；將認(rèn)知過程從低到高分為六個水平：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。在“理解”水平上，安德森進一步區(qū)分了包含解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較、說明七個子類。在這里，“理解”是從屬于認(rèn)知過程維度的，與其他五個水平一起構(gòu)成了認(rèn)知維度的連續(xù)統(tǒng)一體。如果教學(xué)目標(biāo)旨在促進遷移，那么，所涉及的認(rèn)知過程就是從“理解”到“創(chuàng)造”，“理解”處于實現(xiàn)遷移目標(biāo)的基礎(chǔ)性位置，“是中小學(xué)和大學(xué)強調(diào)的以遷移為基礎(chǔ)的教育目標(biāo)中的最大的一個類目”。
安德森的認(rèn)知目標(biāo)分類體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理論所強調(diào)的培養(yǎng)學(xué)生的理解和創(chuàng)造力的特點。在現(xiàn)代教學(xué)理論中，“理解”被看成是一種獲得意義、靈活思考與行動的能力，是在概念、事實和方法之間作聯(lián)系的思想。如，全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會把“原則與標(biāo)準(zhǔn)”所描述的數(shù)學(xué)教育的愿景建立在學(xué)生必須理解地學(xué)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)上，指出“理解”是學(xué)校數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)原則，特別是“概念性理解對那些某個領(lǐng)域的‘專家’的知識和行為是相當(dāng)重要的”。在安德森的認(rèn)知目標(biāo)分類模型中，“理解”不僅描述一個獨立的認(rèn)知水平，而且是具有關(guān)聯(lián)性價值的認(rèn)知目標(biāo)。一方面，知識的獲得和運用，是以理解為基礎(chǔ)。學(xué)生的理解通常出現(xiàn)在將新知識整合進原有圖式或認(rèn)知框架中的時候，理解概念性知識是能夠運用程序性知識的前提條件，而程序性能力則是概念理解能力的伴生物。另一方面，記憶、分析、評價與創(chuàng)造目標(biāo)的實現(xiàn)，也離不開理解的參與。安德森指出，理解、分析、評價這三個認(rèn)知過程是相互聯(lián)系的，而且經(jīng)常重復(fù)用于完成認(rèn)知任務(wù)。盡管分析、評價可能被視為獨立的目標(biāo)，但把它們考慮為理解的延伸或者分析、評價、創(chuàng)造的準(zhǔn)備，在教育上可能更為合理。就理解與創(chuàng)造的關(guān)系而言，安德森認(rèn)為理解與創(chuàng)造是一個相互滲透的認(rèn)知過程：創(chuàng)造是從理解任務(wù)的問題表征開始的，當(dāng)深刻的理解已經(jīng)成為一種建構(gòu)或領(lǐng)悟的行為時，其中就包含創(chuàng)造這一認(rèn)知過程，而超越基本理解的深刻理解也需要與創(chuàng)造有關(guān)的認(rèn)知活動。但是，在教學(xué)實踐中我們卻看到另外一種現(xiàn)象，學(xué)生經(jīng)常脫離文本的語境、情境，在沒有理解的基礎(chǔ)上自由發(fā)揮、異想天開。雖然創(chuàng)造需要學(xué)生的發(fā)散性思維，但這并非不受學(xué)習(xí)任務(wù)或情境限制的自由創(chuàng)造。這種脫離理解的“創(chuàng)造”與其說是創(chuàng)造，不如說是臆造，對培養(yǎng)學(xué)生的真正創(chuàng)造力是不利的，甚至可能是危險的。以上分析表明，“理解”構(gòu)成認(rèn)知目標(biāo)的核心和基礎(chǔ)。在教學(xué)實踐中，以“理解”為取向，圍繞“理解”組織教學(xué)有助于教學(xué)目標(biāo)的全面達成。
二、“為理解而教”的含義
在教育實踐中，數(shù)學(xué)教學(xué)有不同的取向。無論是“為知識而教”還是“為理解而教”，對數(shù)學(xué)知識及其性質(zhì)的認(rèn)識是制約教學(xué)實踐選擇的一個關(guān)鍵因素。正如著名數(shù)學(xué)家托姆和數(shù)學(xué)教育家赫爾胥曾經(jīng)指出的：問題不在于什么是最好的教學(xué)方法，而是數(shù)學(xué)究竟是什么？如果我們不正視關(guān)于什么是數(shù)學(xué)的本質(zhì)的問題，關(guān)于教學(xué)的爭論就不可能得到解決。這一看法清楚地指明了對數(shù)學(xué)的本質(zhì)的認(rèn)識構(gòu)成了數(shù)學(xué)教學(xué)實踐的哲學(xué)基礎(chǔ)。從最一般的意義上說，數(shù)學(xué)知識作為人類眾多知識形式中的一種，是人類在理解世界的活動中建構(gòu)并借以表征世界意義的方式。數(shù)學(xué)知識所表征的是事物的結(jié)構(gòu)、關(guān)系、變化，以及人類理解世界的獨特的思維方式。然而，數(shù)學(xué)的形式化特征遮蔽了數(shù)學(xué)知識的原初意義，于是，數(shù)學(xué)教學(xué)常常專注于知識的形式運演，忽視對知識意義的理解。學(xué)生“掌握”了知識，卻不知道知識來自哪里，也不知道知識向何處去。“為知識而教”把豐富的、多樣化的數(shù)學(xué)活動簡化為機械地、形式化地記憶和訓(xùn)練，忽視了知識教學(xué)作為發(fā)展學(xué)生理解世界方法的重要目的。“為理解而教”基于“知識”與“認(rèn)知活動”的連續(xù)性假設(shè)，通過創(chuàng)設(shè)基于現(xiàn)實世界的真實性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究、合作與交流中積極地建構(gòu)知識與意義，進而對各種現(xiàn)象做出解釋，使客觀的世界成為意義的世界。
從教的角度來說，“為理解而教”關(guān)注知識的建構(gòu)與意義的生成。知識本身具有無限豐富的意義，通過解釋或應(yīng)用顯現(xiàn)出來。但是，在日常教學(xué)中，我們所教的常常是知識而忽略了知識的意義。例如，乘法作為知識定義了一種運算，學(xué)生記住了有理數(shù)乘法法則，并且能正確地進行有理數(shù)乘法計算，但卻不能利用有理數(shù)乘法解釋“翻轉(zhuǎn)茶杯”這一日常現(xiàn)象。事實上，“翻轉(zhuǎn)茶杯”可以借助于乘法概念給出數(shù)學(xué)上的解釋，解釋“翻轉(zhuǎn)茶杯”的過程也就是賦予乘法的意義的過程。然而，知識的意義并不存在于教科書之中，而是通過學(xué)習(xí)者的實踐性思維以及同他人的交流才得以建構(gòu)。也就是說，學(xué)生掌握了書本上的知識并不意味著就理解了知識的意義，知識的意義產(chǎn)生于知識的建構(gòu)過程以及知識與環(huán)境的相互作用。“為理解而教”通過設(shè)計實踐活動、基于問題的學(xué)習(xí)、課題學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)等與現(xiàn)實世界密切相關(guān)的真實性任務(wù)，激發(fā)學(xué)生參與以經(jīng)驗、理解和反思為特征的“做數(shù)學(xué)”活動。例如，對真實任務(wù)進行直觀性操作，為真實任務(wù)建立一個數(shù)學(xué)模型，用符號、公式等語言準(zhǔn)確地描述模型的意義或概念，在抽象的數(shù)學(xué)表述和直觀、具體的事例之間進行適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)換等，為學(xué)生理解知識的意義積累豐富的經(jīng)驗基礎(chǔ)。教師則通過創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生把經(jīng)驗和事實組織成概念體系，了解學(xué)生的需要并提供有效的表征及評價方式支持學(xué)生的理解。通過設(shè)計基于真實世界的理解性活動，“為理解而教”不僅使學(xué)生學(xué)會如何建構(gòu)知識，而且使學(xué)生理解了知識的意義，正是在這一意義上，約翰?杜威指出：只有理解才是真正的學(xué)習(xí)。”
從學(xué)的角度看，“為理解而教”倡導(dǎo)一種以思維為核心的有意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的方式制約并影響到學(xué)習(xí)的效果。以記憶和模仿為特征的機械學(xué)習(xí)所獲得的是孤立的、離散的知識，缺乏生長和遷移能力，不能形成必要的認(rèn)知策略和智慧技能。建立在“理解”基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)是_種有意義學(xué)習(xí)。所謂有意義學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者主動地參與知識建構(gòu)、建立新舊知識的聯(lián)系以及圍繞某個主題進行“彈性實作”_“解釋、證實、推斷、聯(lián)系和以一種超越知識與常規(guī)技能的方式進行應(yīng)用”。例如，對于_個定義、公式或法則，如果學(xué)習(xí)者不僅理解了它的形式和意義，并使之成為已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，而且能夠利用其進行有效地思維和行動，那么，這樣的學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。換言之，有意義學(xué)習(xí)是一種以激發(fā)思維參與的活動。無論是建構(gòu)知識，還是彈性實作，都離不開學(xué)習(xí)者觀察、實驗、猜想、驗證、抽象、分析、推理、判斷等思維的參與。思維參與是有意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生的心理基礎(chǔ)，在教學(xué)實踐中，有意義學(xué)習(xí)提倡個性化的參與和多樣化的學(xué)習(xí)與表征方式。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身思維方式的特點，選擇獨立思考、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等不同的參與方式；可以操作實物、圖形、符號等直觀性地表征，也可以運用模型化語言進行抽象的演繹。不同的學(xué)習(xí)方式之間并不存在優(yōu)劣之分，只有認(rèn)知方式和發(fā)展水平的差異。另外，有意義學(xué)習(xí)極為重視課堂中的討論和交流，因為討論和交流不僅能促使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到知識間的關(guān)聯(lián)和重組，而且有助于提高有意義學(xué)習(xí)的水平。
從教學(xué)目標(biāo)的角度看，“為理解而教”把“學(xué)會數(shù)學(xué)地思維”作為教與學(xué)的主要目標(biāo)。所謂數(shù)學(xué)地思維，就是從數(shù)學(xué)的角度觀察、思考和處理種種現(xiàn)象、問題。數(shù)學(xué)是理解世界的結(jié)果，從數(shù)學(xué)中最簡單的數(shù)與形，到現(xiàn)代數(shù)學(xué)中的許多概念、分支，都是數(shù)學(xué)家在理解世界的過程中抽象或建立起來的。面對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實世界，數(shù)學(xué)能夠用極其簡約的概念來描述和刻畫社會經(jīng)濟生活中的各種現(xiàn)象、關(guān)系和變化，幫助人們更好地理解生活、做出理性的決策。數(shù)學(xué)地思維已經(jīng)成為人們應(yīng)對日常生活的一種基本能力、現(xiàn)代社會每位公民所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。作為學(xué)校教育的一門課程，數(shù)學(xué)教學(xué)承擔(dān)諸多的任務(wù)。但是，與掌握_些具體的知識、技能相比，教會學(xué)生數(shù)學(xué)地思維也許是數(shù)學(xué)教學(xué)更為基本的價值訴求。課程專家泰勒曾經(jīng)指出，學(xué)習(xí)_門學(xué)科的價值不是體現(xiàn)在“對將來在該學(xué)科從事高深研究的學(xué)生提供什么樣的基礎(chǔ)教學(xué)”，而是體現(xiàn)在“對那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)生的教育能做出什么貢獻、對外行或一般公民有何貢獻”上。學(xué)會數(shù)學(xué)地思維體現(xiàn)了學(xué)校數(shù)學(xué)所能給予學(xué)生的最一般的教育價值，也是衡量學(xué)生是否具有數(shù)學(xué)素養(yǎng)的主要尺標(biāo)。“為理解而教”把現(xiàn)實世界作為數(shù)學(xué)教學(xué)的平臺，引導(dǎo)學(xué)生從觀察現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象開始，讓學(xué)生經(jīng)歷從現(xiàn)實世界上升到數(shù)學(xué)世界、從數(shù)學(xué)世界回歸到現(xiàn)實世界的過程，在現(xiàn)實世界與數(shù)學(xué)世界的交替和反復(fù)中，為學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)地思維奠定必要的基礎(chǔ)。
三、“為理解而教”的設(shè)計框架
1.創(chuàng)設(shè)理解的情境
情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是情境化的，參與實踐促成了學(xué)習(xí)和理解。為此，在為理解而設(shè)計教學(xué)時，我們必須摒棄知識作為獨立實體的觀念，認(rèn)真思考知識、情境和學(xué)習(xí)者活動三者之間的關(guān)系，將知識需求恰當(dāng)?shù)刂糜趯W(xué)習(xí)者需求和社會需求之中，通過設(shè)計一種“支架式知識整合”情境，使數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活、先前的經(jīng)驗形成_定的相關(guān)性。創(chuàng)設(shè)理解的情境就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)特定范圍的行為或經(jīng)驗，也就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于個體實踐的意圖、行動和反思互動的場域，以確保置身于其中的學(xué)生能夠相互影響、自覺地思維和行動。首先，創(chuàng)設(shè)理解的情境必須明確學(xué)生需要理解什么，學(xué)生理解的行為發(fā)生的真實情境是什么。從理解取向的教學(xué)來看，教學(xué)的目標(biāo)已經(jīng)從單純地傳遞知識轉(zhuǎn)變?yōu)槭箤W(xué)生進入可能需要使用這些知識和技能的真實世界。就此而言，理解的情境必須涵蓋學(xué)生在真實世界中將會遇到的大多數(shù)認(rèn)知需求，知識建構(gòu)的真實情境是不能被簡化的。其次，選擇生成性問題是創(chuàng)設(shè)理解的情境的關(guān)鍵。學(xué)生的理解通常與問題有關(guān)，生成性問題通常是取材于現(xiàn)實世界的真實任務(wù)，具有極大的潛在動機資源，易于轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生具有自我參照意義的、樂于參與的理解性活動。另外，一個生成性問題通常包含豐富的內(nèi)容和技能，能夠為學(xué)生的理解提供基本的概念框架，促進學(xué)生的認(rèn)知水平從低層次向高層次的躍遷，學(xué)生從中學(xué)到的不僅包括對當(dāng)前情境的體驗和理解，還能學(xué)到適應(yīng)環(huán)境、處理和深入思考問題的方法。再次，理解的情境還應(yīng)該能夠通過改變當(dāng)前的任務(wù)來重組認(rèn)知情境，以便構(gòu)成多維的、非線性的“認(rèn)知彈性超文本”，為學(xué)生提供_個圍繞知識集群進行組織的探索環(huán)境。認(rèn)知彈性超文本可以在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中提供模型、高級思維的機會和對元認(rèn)知的引導(dǎo)，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要隨時訪問文檔中的超鏈接，并進行動態(tài)編輯或重新組合，不斷重構(gòu)情境敏感的知識集群，通過多種方式建構(gòu)知識和賦予意義，使其對發(fā)生變化的情境領(lǐng)域做出適宜的反應(yīng)。
2.設(shè)計理解性活動
理解性活動是學(xué)習(xí)者主動參與的、以思維為核心的有意義學(xué)習(xí)活動。在理解取向的教學(xué)中，學(xué)生參與的理解性活動_般包括實物操作、符號操作和形式化運演三種類型。實物操作是指學(xué)生利用具體可觸摸的模型來進行的思維活動。實物操作可以幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)對象、創(chuàng)新解決問題的工具、減少學(xué)生做數(shù)學(xué)的焦慮。特別是對抽象思維發(fā)展水平較低的學(xué)生來說，實物操作是他們形成經(jīng)驗性理解不可缺少的環(huán)節(jié)。符號操作是指利用_些特殊的符號、圖形、圖像來進行的思維活動，屬于一種半直觀、半抽象的思維表征活動，它使得思維活動的對象從具體實物逐步過渡到形象、抽象的符號，象征著學(xué)生在理解層次上的躍遷。形式化運演是指學(xué)生利用數(shù)學(xué)上的相關(guān)概念來進行的思維活動。形式化運演借助于抽象、類比、歸納、聯(lián)想等手段建立數(shù)學(xué)模型，并對模型加以演繹以獲得相關(guān)的結(jié)果。其中，實物操作和符號操作具有一定的直觀性、形象性，為學(xué)生的理解提供豐富的“感覺映象”。形式化運演是抽象層次上的思維操作，建立在直觀性操作活動之上的反省抽象是形式化運演的經(jīng)驗基礎(chǔ)。為了能夠向?qū)W生提供這種具體的、可操作的理解性活動，在教學(xué)設(shè)計時需要注意：第_，理解性活動的主體指向是“在社會和物質(zhì)情境脈絡(luò)中參與認(rèn)知活動的個人”，而不是“在頭腦中進行認(rèn)知的個人”。在理解取向的教學(xué)中，學(xué)生的理解不是以某種認(rèn)知表征來準(zhǔn)確地匹配客觀知識或事實的過程，而是個體主動參與知識建構(gòu)的實踐活動。社會和物質(zhì)情境脈絡(luò)為學(xué)生的參與提供了真實的、逼真的情境，學(xué)生在觀察、概念工具的應(yīng)用以及問題解決的過程中，才能逐步形成數(shù)學(xué)地理解世界的能力。第二，設(shè)計的理解性活動應(yīng)賦予學(xué)生探究的所有權(quán)。課堂上學(xué)生探究的所有權(quán)表現(xiàn)在：選擇參與的方式、重新定義問題、發(fā)表自己的觀點、對他人的觀點進行批判性反思等。理解其實是_種極具個性化的行為，它不依賴于“普遍的原則”。允許學(xué)生選擇符合其認(rèn)知方式和發(fā)展水平的參與方式，可以最大限度地促進所有學(xué)生在原有認(rèn)知水平上的提高。第三，設(shè)計的理解性活動應(yīng)支持有效合作學(xué)習(xí)小組的形成。有證據(jù)表明，小組在學(xué)習(xí)任務(wù)方面的表現(xiàn)勝過個體，而且，合作有助于提高小組中個體的理解水平。當(dāng)前，以學(xué)習(xí)者共同體、概念學(xué)習(xí)交流和知識建構(gòu)共同體為特征的協(xié)作學(xué)習(xí)方式在提高學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)方面得到普遍認(rèn)同。因此，設(shè)計富有成效的小組合作是幫助學(xué)生參與高質(zhì)量討論與共享理解的重要方式。
3.建構(gòu)互動的平臺
社會建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生在社會情境中，依賴共同體與其他成員的互動。課堂是為學(xué)生參與“學(xué)習(xí)共同體”而組織的，課堂中的互動是理解取向教學(xué)的基本特質(zhì)。然而，課堂觀察表明，由于缺少有效的課堂互動引導(dǎo)機制，以至于互動只集中于少數(shù)學(xué)生之間，多數(shù)學(xué)生被排除在互動之外，成為互動的“旁觀者”。建構(gòu)互動的平臺能夠為學(xué)生提供“合法的邊緣性參與”，支持學(xué)生在共同體中的對話與協(xié)作，共享知識與觀點，使學(xué)習(xí)成為師生共同的責(zé)任。
建構(gòu)互動的平臺就是為學(xué)生提供參與對話、討論、交流、觀點表達等的信息交換媒介。從本質(zhì)上看，課堂中的互動是以學(xué)生為主體的教學(xué)要素圍繞目標(biāo)的實現(xiàn)而進行的信息交互作用，是“在學(xué)習(xí)集體的人際關(guān)系之中產(chǎn)生認(rèn)知活動的競技狀態(tài)”。但是，課堂互動能否有效地開展，既取決于課堂情境的性質(zhì)，也包含對交互媒介的選擇和運用。當(dāng)前，以計算機為中介的交互媒介在維持信息在不同認(rèn)知主體之間即時、順暢地流動扮演著越來越重要的角色。在時間上，學(xué)生可以就某個問題同時在線交流，教師的在線指導(dǎo)有可能實現(xiàn)大班教學(xué)情境下的“因材施教”。在空間上，互動從課堂延伸到了課外，甚至能夠把身處異地的專家聚集在同一個社區(qū)里，創(chuàng)造出一個以對話為基礎(chǔ)的、智力豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。在利用以計算機為中介的交互媒介建構(gòu)互動平臺時，應(yīng)注意以下幾個方面：第一，把建構(gòu)互動的平臺與創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境有機地結(jié)合在一起。信息技術(shù)基礎(chǔ)影響到媒介如何支持、限制或加強學(xué)習(xí)環(huán)境，不同的媒介可以被用來以不同的方式支持學(xué)習(xí)。如存在認(rèn)知負(fù)荷限制時，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以控制信息的速度和將信息分成組塊；相反，在認(rèn)為個體協(xié)商很重要時，它可以支持以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的對網(wǎng)絡(luò)資源的獲取，支持對各種觀點加以操作。第二，發(fā)揮互動平臺的信息交流與深化理解的雙重功能。信息技術(shù)工具為學(xué)生提供了增強和拓展認(rèn)知能力的機會，學(xué)生能夠使用具體的方法對其思維進行表征，并使他們的推理過程可視化且得到驗證。如在微型世界中使用的幾何畫板和互動物理，允許學(xué)生建構(gòu)模型和對象，然后為驗證參數(shù)而對模型或?qū)ο筮M行操作。第三，建構(gòu)互動的平臺應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和對象選擇適當(dāng)?shù)拿浇楹头绞健Ｗ鳛檎n堂交互媒介的黑板、投影儀、書面作業(yè)等傳統(tǒng)工具即使在網(wǎng)絡(luò)媒介甚為發(fā)達的今天仍然具有不可替代的作用，其簡單、直接的交互方式仍然不失為建構(gòu)互動平臺的備擇工具之一。
4.提供表現(xiàn)性評價
評價是教學(xué)不可或缺的一部分。對于理解取向的教學(xué)來說，評價尤為重要。在不斷趨向理解目標(biāo)的進程中，學(xué)生可能會遇到各種各樣的疑難或困境。而且，在許多情境下，學(xué)生的理解通常并非絕對正確或錯誤之物，而是介于正確或錯誤之間的具有不同程度的連續(xù)體。通過對學(xué)生在理解活動中的各種行為進行表現(xiàn)性評價，為學(xué)生提供及時反饋，引領(lǐng)、拓展和深化當(dāng)前的理解。例如，指出學(xué)生理解活動中存在的問題，可以改進理解行為并使理解精確化，或者，揭示理解結(jié)果的適應(yīng)范圍或限制條件，為學(xué)生指明進一步理解或努力的方向。這就是說，表現(xiàn)性評價不是理解完成之后的終結(jié)行為，而是理解過程的一個基本方面，“是_個進行之中的、嵌入的過程。”就其實質(zhì)而言，表現(xiàn)性評價為學(xué)生的理解提供了一種程序上的和元認(rèn)知的“腳手架”：通過揭示理解過程中的優(yōu)勢和不足，生成新問題、子目標(biāo)和子問題，幫助學(xué)生不斷重組他們的思維，發(fā)展多種理解策略和自我調(diào)節(jié)程序來規(guī)劃和接近目標(biāo)。在理解取向的教學(xué)中，表現(xiàn)性評價的一種主要方式是通過提問引導(dǎo)學(xué)生把他們當(dāng)前對問題的理解表現(xiàn)出來。“理解是一種表現(xiàn)，而不是一種心智狀態(tài)。”為了促進學(xué)生的理解，提問應(yīng)有針對性，但不是就問題本身，而應(yīng)當(dāng)在元認(rèn)知水平上進行，如可以問“你是如何得到這個結(jié)論的？”“你的策略還有需要改進的嗎？”而不是問“你的結(jié)論是什么？”等之類的問題。此外，表現(xiàn)性評價應(yīng)采取靈活多樣的方式：直接針對學(xué)生個體行為表現(xiàn)給予即時性評價；通過提供包含各種理解材料或“標(biāo)準(zhǔn)的”評定包，引導(dǎo)學(xué)生進行自我參照評價；通過設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，綜合評價學(xué)生的理解行為、思維技能、理解的深刻性和創(chuàng)造性；等等。但無論何種方式，評價的目的都是為了改進理解的進程、激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)。與通常的評價標(biāo)準(zhǔn)不同，表現(xiàn)性評價不僅僅關(guān)注一些“共同的標(biāo)準(zhǔn)”，更重視學(xué)生在真實的理解情境中的行為和表現(xiàn)，包括獨特的見解、錯誤的觀點、誤解等。評價的重點從關(guān)注理解結(jié)果的“對錯”轉(zhuǎn)向理解過程中的思維過程分析，把學(xué)生當(dāng)前的理解與他獨特的目的或過去的經(jīng)驗，而不是共同的規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系。換言之，表現(xiàn)性評價不完全依賴于外部評價，而是把外部標(biāo)準(zhǔn)和基于個體經(jīng)驗的“內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)”相結(jié)合，通過建立理解的“自我參照標(biāo)準(zhǔn)”，從而達到評價促進學(xué)生發(fā)展的目的。
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